Особливості та основні напрямки корекції мовного розвитку розумово відсталих дітей із РДА на прикладі учнів ТСЗОШ

Акменс Л.М. – вчитель вищої категорії
старший вчитель

Тернопільської спеціальної ЗОШ ТМР

Вже тривалий час педагогічний колектив Тернопільської СЗОШ працює над проблемою соціалізації дітей із особливими освітніми потребами шляхом розвитку життєвих компетенцій. Соціальна адаптація передбачає, насамперед, спілкування. Логопедична робота із дітьми-аутистами є дуже важливою, оскільки одним із основних критеріїв при діагностиці аутизму є порушення комунікації. Цих дітей потрібно навчити не тільки говорити, а й користуватися мовленням для спілкування. Комунікативна діяльність в аутистів порушена в усіх ланках: вони погано розуміють звернене мовлення, відчувають труднощі в експресії і в невербальній комунікації. Свої потреби часто виявляють плачем, криком або в інших неадекватних формах. Для дітей із РДА характерні різноманітні мовленнєві порушення – від мутизму (повної втрати мовлення) до підвищеного вербалізму, що виявляється у вибірковому ставленні до певних слів та виразів (дитина постійно вимовляє слова або склади, що сподобалися їй).

У ТСЗОШ навчається 9 учнів, у яких діагностовано РДА (6 – в класах, 3 – на індивідуальній формі навчання). В усіх цих дітей аутистичні порушення виступають вторинними при олігофренії (3 із помірною та 6 із легкою розумовою відсталістю). За педагогічними спостереженнями, ще у 5 учнів проявляються аутистичні симптоми (це стосується і мовленнєвої діяльності).

Дані логопедичного обстеження та педагогічних спостережень дають підстави умовно поділити цих дітей на 3 групи:

У дітей 1 групи спостерігаються найважчі порушення психічного та мовленнєвого розвитку. Вони ніби психологічно ізольовані від навколишнього світу, відповідно, не мають потреби в комунікативній діяльності. У них відсутні навички соціальної поведінки. Навички самообслуговування сформувалися пізно (7-9 років, найчастіше уже в умовах школи)та не в повній мірі, в одного учня не сформовані. Порушена загальна моторика та м’язовий тонус. Значних порушень у будові мовленнєвих органів дітей цієї групи немає, проте для всіх характерний гіпотонус артикуляційних м’язів.

За словами батьків, у трьох учнів спостерігалася рання мовленнєва діяльність. Проте, перші слова не мали комунікативного значення, оскільки не були пов’язані із потребами дитини (пташка, лампа і т.п.). У одної дитини мовлення було відображальним (ехолалія). Проте ці мовленнєві прояви у всіх обстежуваних дітей зникли до рівня мутизму.  

У всіх дітей 1 групи мовленнєва діяльність відсутня, проте часто спостерігаються лепетні «слова», крики, вигуки, нечленороздільне бурмотіння, які найчастіше є виявом протесту чи агресії. В емоційно забарвлених ситуаціях у двох із дітей можливі вигуки окремих слів (Тернопіль, тато і.т.п.), правильно фонетично оформлені. Звернене мовлення ці діти майже не розуміють або розуміють вибірково, на ситуативному рівні. Однак, під час зміни інтонації, сили голосу (наприклад, пошепки) можуть виконати просту інструкцію.

Комунікативна сфера учнів 2 групи обмежується невеликою кількістю штампів-команд, котрі відображають найважливіші сторони їхньої життєдіяльності та їхні уподобання (пити водичку хочу; маршрутка № 3; ні, не можна; курка-музика(звуки природи)). Ці діти теж майже не йдуть на контакт.

У ранньому віці, на відміну від дітей 1 групи, у них спостерігалась затримка мовного розвитку.  Гуління і лепет – із значним запізненням  (5; 11 місяців), та, за словами батьків, були малої інтенсивності. Перші слова з’явилися пізно (до 2 років) та не мали комунікативного значення. Найчастіше це були ехолалії. Самостійне фразове мовлення в цих учнів не сформоване. Вони користуються готовими фразами, почутими від дорослих, цитатами з улюблених літературних творів, кінофільмів, реклами і т.п. В окремих випадках висловлюють їх адекватно ситуації.

Патологій у будові мовних органів у цих учнів не виявлено. Мовлення у всіх дітей цієї групи нечітке, що спричинено гіпотонусом м’язів, порушенням координації рухів органів артикуляції та недостатньою мовленнєвою практикою. Для всіх цих учнів характерне «неакуратне» мовлення (заміна звуків, спрощення слів із складною артикуляційною будовою), проте значних порушень у ізольованій вимові фонем у цих дітей немає (у одної - ротацизм). У них порушені просодичні компоненти мовлення (телеграфний стиль мовлення).

Є значні порушення у граматичній будові мовлення: діти-аутисти із 2 групи не вживають прийменників, слова в фразі граматично не узгоджують («писати буква» замість «я пишу букви»), дієслова найчастіше вживають у неозначеній формі, особових займенників не використовують (особливо, я).

Активний словниковий запас у цих учнів бідний. Об’єм пасивного дослідити дуже важко у зв’язку із неконтактністю дітей. Незважаючи на загальну мовленнєву апатію, діти із 2 групи часто звертають увагу на звукову структуру слова, ритмічну організацію висловлювання. Вони люблять слухати вірші, пісні. Самі часто розповідають вірші і співають.

До 3 групи відноситься лише 1 дитина школи, рівень мовленнєвого розвитку якої значно відрізняється від решти учнів із РДА. Ранній мовленнєвий розвиток дитини відбувався швидше, ніж і здорових однолітків. За словами батьків, дитина рано (до 2 років) почала розмовляти по-дорослому. При детальному аналізі з’ясовується, що ці ранні фрази були повторенням мовлення дорослих, цитатами із телепередач та літературних творів. Тобто, таке мовлення не було суб’єктивним і його комунікативна функція була порушена.

У хлопчика досить високий рівень словникового запасу, проте він не має успішного застосування у комунікативній діяльності. Дитина часто будує довгі монологи на теми, що не відповідають мовленнєвій ситуації, не вміє вести діалог (задає безліч запитань, не чекаючи на них відповіді або знаючи її). Звернене мовлення дитина розуміє добре, реагує на нього адекватно. У ситуаціях, які викликають інтерес вступає у діалог, використовуючи правильно побудовані складні граматичні конструкції, які є запозиченими мовленнєвими штампами. Особові займенники дитина використовує вкрай рідко. Звуковимова не порушена. У хлопчика є порушення просодичного боку мовлення (тахілалія).

Таким чином, незважаючи на різний рівень мовного розвитку, для всіх учнів школи із РДА можна виділити такі характерні особливості: порушення комунікативної функції мовлення, ехолалії, відсутність або пізня поява у мовленні особових займенників, непродуктивність діалогу, порушення темпо-ритмічних характеристик мовлення. Більшість дослідників (О.С. Нікольська, В.В. Лебединський) вважають,що для аутизму характерний не недорозвиток, а спотворений розвиток мовлення, оскільки у дітей є більшість передумов для нормального мовленнєвого розвитку, проте, воно формується в умовах неповноцінної комунікації, що змінює структуру мовлення і його зміст.

Слід зазначити, що діти із РДА приходять в школу у віці, коли сензитивний період розвитку вже упущений.  Це значно ускладнює формування комунікативних навичок. Корекційна робота з дітьми-аутистами у школі проводиться комплексно. На спільний результат працюють психолог, логопед, вчителі-дефектологи, вихователі, вчителі ЛФК та ритміки. Корекційна робота повинна супроводжуватися медикаментозним лікуванням. 

Логопедична робота з кожною дитиною проводиться поетапно, індивідуально, а також у групах. Проте, групу слід підбирати обережно, щоб сусід по парті не виступав для дитини подразником.

Початковий етап роботи із дітьми-аутистами полягає у встановленні емоційного контакту з дитиною,  адаптації дитини до нових умов, звикання до місця. Як показує практика, будь-яка корекційна робота дає результати тільки тоді, коли учень починає йти на контакт. При цьому слід дотримуватись певних правил. Головне з них – спілкуватися із дитиною на доступному їй емоційному рівні, не допускати, щоб вона відчувала свою некомпетентність контакті, у відповідях на запитання. Важливим є створення затишної, сенсорно бідної атмосфери (без яскравого світла, гучних звуків, предметів, що можуть викликати страх). Голос логопеда повинен бути тихим і спокійним, не можна робити різких рухів. При спілкуванні краще зберігати невелику дистанцію, не дивитись дитині в очі, не використовувати прямих звертань. Найкраще звертатись до дитини опосередковано, наприклад, за допомогою іграшок.

 Велику роль на цьому етапі відіграє масаж кистей рук, кінчиків пальців рук, передпліч, масаж лицевої мускулатури, комірцевої області шиї. Від цього рухи пальців стають більш чіткими, диференційованими, наближається до норми м'язовий тонус кисті.

Далі необхідно домогтися вироблення найважливішої для аутистів реакції пожвавлення і стеження, вміння стежити поглядом за рухом власної руки, за предметами.

Відпрацьовуємо вказівний жест в процесі маніпуляцій з предметами.  Прагнемо розвинути не тільки тактильне, але і м'язове, кінестетичне, зорове, слухове сприйманя. Слід зауважити, що діти із РДА реагують на дотик. Проте, на дотик чужої людини у них різка негативна реакція. Тому роботу із розвитку тактильних відчуттів проводимо, коли дитина вже не сприймає логопеда як чужого. Для відпрацювання тактильних і емоційних контактів, розвитку дотику дитину погладжуємо, торкаємося до її голови, тіла, і, навпаки, вчимо дитину відчувати торкаючись її руками голови, плечей, рук дорослого. Всі ці дії коментуємо мовленням. Після такої підготовки в багатьох дітей відновлюється орієнтування в собі і навколишньому.

В цей же час проводимо роботу по вивченню найпростіших  предметів, їх форм, розміру, забарвлення. Предмети обводимо вказівним пальцем дитини, даємо їм словесну кваліфікацію. Поступово дитина за допомогою зазначених прийомів починає впізнавати і з часом називати предмети (кубик, м’яч і т.п.). Закріпленню образів предметів в пам'яті дитини, а також розвитку мови сприяють заняття з малювання, ліплення.

На наступному етапі, коли емоційний контакт вже встановлено, намагаємося активізувати мовленнєву діяльність дитини, тобто, подолати комунікаційний бар’єр. Мовленнєва активність аутичних дітей, навіть мутичних, спонтанно проявляється в афективно насиченій ситуації. Логопед в ігрових ситуаціях повинен створювати емоційно насичені моменти, і таким чином стимулювати мовленнєву діяльність. Характер цих ситуацій залежить від індивідуальних особливостей дитини. Одні діти реагують на дотик, інші – на звук. Ще інші – на смак. Проводячи корекційну роботу із дитиною-аутистом, слід пам’ятати, що цих подразників не повинно бути занадто багато, постійно слідкувати за динамікою психічної активності дитини.

Завдання третього етапу роботи – формування у дитини спонтанного мовлення. При нормальному розвитку дитина пізнає світ та засвоює мовлення у процесі гри. Зважаючи на те, що ігрова діяльність у дітей-аутистів теж спотворена (маніпулятивні дії із неігровими предметами), корекцію мовлення слід поєднувати із ігровою діяльністю. Логопед повинен приєднатися до вже наявних у дитини аутистичних ігор. Спочатку потрібно приєднатися до гри на немовленнєвому рівні, обережно взяти ініціативу на себе, почати коментувати свої дії чи давати інструкції, поступово ускладнюючи як ігрову діяльність, так і її мовленнєве оформлення.

Спочатку в маніпуляції з іграшкою формуємо у дитини тактильне сприйняття, потім зорове розуміння предмета, після чого предмет визначаємо словесно і формуємо співвіднесення словесного визначення з конкретним предметом. На наступному етапі добиваємося того, щоб дитина почуте слово навчилася правильно вимовляти (відтворювати). Для цього ділимо слово на склади, багаторазово повторюємо їх. Навчаємо вмінню спонтанно відтворювати словесні штампи. Словниковий запас розширюємо поступово.

Для максимального розуміння дитиною-аутистом зверненого мовлення скорочуємо і спрощуємо його граматичну структуру. Цього досягаємо шляхом зменшення довжини фраз. Другорядні слова опускаємо.

Навчаємо дитину фраз у процесі гри, а згодом за допомогою зображених на картинках подій. Слова поєднуємо з певною ситуацією. Потім складаємо цілу розповідь за картинками. Далі проводимо заняття, що складаються з бесід на певні теми, переказу. Дітей намагаємося навчити навичкам розмови (соціальному використання мови), пропонуючи тематику цікаву і важливу для дитини.

Дуже важливою частиною роботи є розвиток слухової уваги, фонематичного і мовленнєвого слуху. З цією метою проводимо голосові, мімічні вправи, за необхідності здійснюємо постановку та автоматизацію звуків. У роботі – дітьми із РДА доцільно застосовувати логоритмічні заняття.

Тепер докладніше зупинимось на особливостях корекційної роботи із дітьми, що належать до різних мовленнєвих груп.

         Незважаючи на мутизм дітей І групи, імпресивне мовлення у них відносно збережене. Практика показує, що вони можуть розуміти звернене мовлення. Корекційну роботу з цими дітьми проводити найважче. Логопед, підключившись до гри дитини повинен емоційно коментувати дії, які виконує дитина. Мета роботи на цьому етапі – стимулювати в аутичної дитини появу перших вигуків, звуконаслідувань, які у майбутньому можуть перерости у слова і прості фрази. У процесі вокалізації інколи можна простежити нечітко вимовлені слова. Ці слова логопед повинен повторяти за дитиною, тим самим стимулюючи використовувати їх повторно. Велику увагу у роботі з цими дітьми приділяємо розвитку дрібної моторики. Дітей цієї групи рекомендують вчити навичкам читання і письма, оскільки часто вони виходять на контакт саме у письмовій формі. Проте, як показує практика, при низькому рівні інтелекту вони здатні до засвоєння лише окремих букв. Жоден із учнів школи, яких ми віднесли до цієї групи не вміє читати і писати.  

Контакт із дитиною із 2 групи теж найкраще встановлювати на немовленнєвому рівні, підключившись до дитячої гри. Коли дитина перестає висловлювати негативізм відносно втручання у її гру, можна обережно стимулювати мовленнєву діяльність, поставивши запитання або створивши ситуацію, у якій дитина має щось попросити. У корекційній роботі з дітьми 2 групи опираємось на вже сформовані у них мовленнєві стереотипи (цитати із кінофільмів, віршів, чужого мовлення, які вони постійно повторюють). Потрібно попробувати побудувати з учнем діалог на тему, що його цікавить. Згідно наукових праць, мовленнєва діяльність цих дітей розвивається швидше, якщо навчити їх читати. Найкраще робити це глобальним методом, оскільки їм дуже важко здійснювати операції звукового та складового синтезу. Із 2ох дітей цієї групи одна володіє навичкою читання (вчили глобальним методом), інша – не читає.

Багате монологічне мовлення дитини 3 групи рідко співвідноситься із мовленнєвою ситуацією. Коли поставити запитання, дитина або замовкає, або ігнорує його. Вся корекційна робота  полягає у навчанні дитини вести діалог. Хлопчик, зазвичай, позитивно реагує, помітивши, що його слухають, тому є можливість включитися в монолог (який включає переважно запитання), даючи відповіді і задаючи зустрічні запитання. Так, враховуючи інтереси дитини (машини, техніка) іноді вдається побудувати продуктивний діалог.

Підсумовуючи сказане, можна сказати, що корекційна логопедична робота з дітьми-аутистами досить своєрідна і не завжди дає бажані результати. Це пов’язано, насамперед, з тим, що основний діагноз – розумова відсталість. Найкращий результат досягається, коли робота проводиться комплексно у навчальному закладі, супроводжується адекватним медикаментозним лікуванням. Величезну роль у тому, наскільки соціалізується аутична дитина, відіграють її батьки, їхнє бажання зрозуміти дитину, допомогти їй. Спілкуючись із дитиною, вони допомагають подолати її неконтактність та асоціальність.

Література

1.Крет Я.В., Байкіна Н.Г. Рання діагностика та корекція психомоторики дітей з аутизмом.// Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету ім. І.Огієнка: Випуск Х/За ред. О.В.Гаврілова. – Кам’янець-Подільський: Аксіана, 2008.-с.77-82.

2. Логвінова І.П. Формування комунікативної потруби дітей з аутизмом у невербальній взаємодії.// Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету ім. І.Огієнка /-Вип.Х//, 2009-с.-59-61.

3.Шеремет М.К, Кондукова С.В.Особливості мовного розвитку з РДА//Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету ім. І.Огієнка/За ред. О.В.Гаврілова: Випуск ХV/ – Кам’янець-Подільський: Аксіана, 2010.- с.102-106.