інтернет-конференції

Матеріали інтернет-конференції (оф-лайн)  на тему 

«Основні   напрямки   корекційної  роботи із дитиною із затримкою психічного розвитку в  ДНЗ та ЗНЗ»    від  03.12.2013р.

1. Особливості роботи з дітьми з ЗПР.
Затримка психічного розвитку — це вповільнення темпу розвитку психіки дитини, що виражається в недостатності загального запасу знань, незрілості мислення, переважанні ігрових інтересів, швидкій пересиченості в інтелектуальній ді­яльності. Затримка психічного розвитку спричиняється найрізноманітнішими причинами. Водночас діти цієї категорії мають низку загальних особливостей розвитку пізнавальної діяльності й особистості.
Увага
Усім дітям із затримкою психічного розвитку властиве зниження уваги. Слід відзначити, що зниження стійкості уваги може мати різний характер: максимальне напруження уваги на початку вико­нання завдання й подальше його зниження; на­стання зосередження уваги після певного періоду роботи; періодичні зміни напруження уваги та її спад упродовж усього часу роботи.
Сприйняття
Спостерігається неповноцінність тонких форм зорового і слухового сприйняттів, просторові й ча­сові порушення, недостатність планування й ви­конання складних рухових програм. Таким дітям потрібно більше часу для приймання й опрацюван­ня зорових, слухових та інших вражень. Однією з особливостей сприйняття таких дітей є також те, що подібні якості предметів сприймаються ними як однакові (наприклад, овал сприймається як коло). Крім того, недостатньо сформованими є просторові уявлення: орієнтування в напрямках простору здійснюється на рівні практичних дій, сприйняття перевернутих зображень утруднене, виникають труднощі під час просторового аналізу й синтезу ситуації.
Пам'ять
Особливо страждають ті її види, які вимага­ють участі розумових процесів (опосередковане запам'ятовування). Погіршені й найбільш елемен­тарні види пам'яті. Механічна пам'ять цих дітей характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам'ятовування. Однак час, необхідний для остаточного заучування, близький до норми. Хоча такі діти й зазнають труднощів на початковому етапі запам'ятовування слів, у більшості випадків вони успішно виконують завдання (розумово від­сталі діти з цим не справляються).  
Мислення
Діти із затримкою психічного розвитку демонструють високий порівняно з розумово відсталими дітьми рівень розумової діяльності, особливо під час виконання наочно-дійових і наочно-образних завдань. Досить високі показники спостерігаються під час виконання ними завдань за наочним зразком. Деякі утруднення в цих дітей викликають завдання, у яких відсутній наочний зразок. Особ­ливості розумової діяльності найбільш яскраво проявляються в словесно-логічному мисленні: відсутність готовності до розв'язання, недостатня ви­разність орієнтовного етапу в процесі розв'язання, нездатність до необхідного зусилля, невміння контролювати себе під час виконання завдання, низький рівень розвитку головних розумових операцій.
Мовленнєва діяльність також має низку особливостей:
•        бідний словниковий запас (особливо активний), звуженість понять, їхня розпливчастість,іноді хибність;
•        істотні труднощі в оволодінні граматичним матеріалом мови (особливо в розумінні й уживанні логіко-граматичних структур);
•        своєрідне формування словотворчої системи мови;
•        більш пізнє оволодіння здатністю усвідомлюва­ти мовлення як особливу діяльність, що відрізняється від предметної;
•        розлади у формуванні монологічного мовлення.
Під час роботи з такими школярами важливо не тільки з'ясувати причини, що зумовили труднощі в навчанні,— дітей потрібно навчати ставити перед собою мету й усвідомлювати способи її досягнення. Кожне складне завдання треба ділити на більш прості й допомагати учневі перейти від одного до іншого. Знову ж таки, не слід забувати про індивідуалізацію навчального процесу. Учнів слід привчати до вміння порівнювати свої первинні та вторинні знання. Кожне досягнення (навіть незначне) вчитель повинен оцінювати.
  Діти з ЗПР   мають знижений темп роботи та працездатність.
• Отже, для них необхідно зменшити об'єм завдань та їх кількість, а складність повинна бути доступною. Для цього дітям можна давати ін­дивідуальні картки із завданнями відповідної складності та перфокарти, у які треба лише вставити відповідну орфограму чи числову відповідь (і зовсім немає потреби переписувати це завдання в зошит, якщо дитина має слабкі чи недо­статні навички письма).
Вони як правило, не мають достатніх навичок самостійної роботи.
• потрібен постійний контроль за виконанням ними завдання (щоб вони не відволікалися та не втрачали напряму діяльності).
• потребують неодноразового повторення вчителем інструкції щодо виконання того чи іншого завдання. Тому вчитель має переконатись, як і наскільки точно учень зрозумів, що від нього вимагають, і лише після цього дозволяти виконати завдання. У разі потреби надати учневі додаткові роз'яснення щодо вико­нання завдання.
• уміти підтримувати в дитини впевненість у своїх силах, прагення до пізнавальної діяльності; запобігати й адекватно реагувати на зміни в психічній діяльності, поведінці та загальному стані дитини.
 Серед видів роботи з дітьми зі зниженою научуваністю слід приділяти увагу завданням на запам'ятовування, формуванню зосередженості та спостережливості, вправам на аналітичне сприймання, тобто вміння розчленувати зображений предмет чи явище на окремі елементи. Особливо приваблюють таких дітей ігрові мо­менти в процесі навчання, створення ситуації успіху.
І  перш за все, у дитині необхідно побачити не просто учня, а Людину з її проблемами та болем. Потрібно уникати повчань (від них дитина просто втече), зрозуміти й прийняти її такою, якою вона є. Тільки відчувши позитивне ставлення до себе, дитина готова буде прийняти допомогу вчителя. Відомо, що агресивність проблемних дітей — це форма захисту. Якщо учень почувається впевнено за­хисні інстинкти перестають спрацьовувати. Тож важливо, щоб у вчителеві він відчув старшого товариша (чому не альтернатива вулиці?).
Затримка психічного розвитку може зумовлю­ватися багатьма чинниками. Зокрема, це спадкова схильність, порушення функціонування мозку в період внутрішньоутробного розвитку, пологові ускладнення, хронічні та тривалі захворювання в ранньому дитинстві, невідповідні умови виховання.
Значна частина дітей із затримкою психічного розвитку, отримавши своєчасну корекційну допомогу, засвоює програмовий матеріал і «вирівнюється» після закінчення початкової школи. Водночас чимало учнів і в наступні роки шкільного навчання потребують особливих умов організації педагогічного процесу через значні труднощі в засвоєнні навчального матеріалу.
   Поради учителеві
•      Зосередьте увагу на сильних сторонах учня та спирайтеся на них у процесі навчання. Водночас будьте готові до того, що доведеться поступово заповнювати прогалини в знаннях, уміннях і навичках школяра.
•      Подавайте зміст навчального матеріалу невеликими частинами, використовуючи мультисенсорний підхід (слуховий, візуальний, маніпуляційний).
•      Заохочуйте учня, підтримуйте позитивну мотивацію навчання.
•      Дещо сповільніть темп навчання, зважаючи на знижені психічну витривалість і розумову працездатність учня. Будьте терплячими, якщо учневі потрібно пояснити чи показати щось багаторазово.
•      Практикуйте прикладне застосування набутих учнем знань.
•      Спільно з учнем поетапно аналізуйте виконання завдання.
•      Урізноманітнюйте навчальну діяльність, однак забезпечуйте плавний перехід від одних видів діяльності до інших.
•      Надавайте учням достатньо часу для виконання завдання та практичного застосування нових умінь і навичок, однак надто тривале виконання однієї вправи може стомити його.
•      Подолання труднощів у навчанні — це результат спільної тривалої та кропіткої роботи педагогів, психологів, батьків та терапевтів. Сподіваюся, що зазначені поради будуть корисними для повсякденної роботи педагога в класі, де навчається дитина з особливими освітніми потребами.

Підготувала практичний психолог  Кальненської ЗОШ І-ІІІ ступенів Козівського району  Пуківська Галина Степанівна

   

Специфіка корекційної роботи з дітьми, у яких ЗПР

 

2. Специфіка корекційної роботи з дітьми, у яких ЗПР

Затримка психічного розвитку (ЗПР) – це порушення нормального темпу психічного розвитку, в результаті чого дитина, яка досягла шкільного віку, продовжує залишатися в колі дошкільних, ігрових інтересів. При ЗПР діти не можуть включатися в шкільну діяльність, сприймати шкільні завдання і виконувати їх. Вони ведуть себе в класі так, як в умовах гри в групі дитячого садка або в сім'ї.
Основні завдання корекційно-виховної роботи:
–допомогти дітям з ЗПР оволодіти різноманітними знаннями про навколишній світ, розвивати в них спостереження і досвід практичного навчання, формувати вміння самостійно добувати знання і користуватися ними;
–шукати такі види завдань, які максимально стимулюють активність дитини;
–проводити лікувально-оздоровчі заходи;
–міняти види діяльності на уроці з метою відпочинку;
–здійснювати індивідуальний підхід, індивідуальну допомогу;
–давати завдання з опорою на зразки;
–проводити доступніший інструктаж щодо виконання завдань;
–для закріплення нового матеріалу давати багаторазові вказівки і вправи;
–проводити динамічне спостереження за просуванням кожної дитини;
–під час навчання дитини звертати увагу на стан різних сторін його психічної діяльності: пам'яті, уваги, мислення, мовлення, темп роботи, вміння поборювати
перешкоди;
–в разі необхідності учень повинен відвідувати логопедичні заняття;
–проводити індивідуальні корекційні заняття, на заняттях використовувати різноманітні види практичної діяльності.
Важливо, щоб батьки дитини з ЗПР стали активними учасниками корекційно-розвивального процесу, повірили в можливості своєї дитини і позитивний результат корекційної роботи.
В корекційній роботі поряд з спеціальними вправами необхідні вправи на:
–зміцнення м'язів кисті руки, дрібної моторики пальців рук;
–розвиток орієнтування в просторі;
–розвиток пам'яті;
–розвиток уваги;
–розвиток мислення;
–розвиток мовлення.
Заняття на розвиток уваги
Мета: Розвиток та корекція довільної та активної уваги, пам’яті, уяви, дрібної моторики. Створення веселого і життєрадісного настрою. Розвиток навичок вербального й невербального спілкування. Розвиток мовлення, збагачення словника. Вдосконалення рухів і сенсомоторного розвитку.
Обладнання:
дві непрозорі торбинки з дрібними предметами; методика Мюнстерберга;
картки із зображеннями для вправи «Спробуй виконати».
Форма проведення: групова (5-6 учнів).
Тривалість заняття: 45 хв.
                                                         Хід заняття:
 Організаційний момент (2 хв.)
Учні розташовуються навколо столу.
Психолог повідомляє тему заняття.
1. Вправа-привітання. (2 хв.)
Мета: створення позитивного емоційного настрою, атмосфери довіри та доброзичливості, зняття емоційного напруження.
Усміхнись усім довкола
Небу, сонцю, квітам...
І тоді обов’язково
Буде день привітним
Хід вправи:
Психолог вітається і по черзі з дитиною і говорять одне одному компліменти .
2. Вправа-гра „Cлухай сигнал”(4 хв.)
Мета: розвиток активної уваги.
Хід гри: на один плеск в долоні дитина зображає тополю (підняті вгору руки, долоні разом), на два плески вербу (руки зігнуті в ліктях опущені вниз )                                                                                    3.Гра "Так чи ні?" (3хв.)
Мета: розвиток уваги.
Хід гри: гравці стають у коло. Психолог пояснює завдання: "Якщо ви згідні з твердженням, то піднімайте вгору руку і кричіть "Так!", якщо не згідні –  опускайте руку і кричіть "Ні!".
Чи є в полі світлячки?          Чиє в морі рибки?
Чи є крила у теляти?             Чи є дзьоб у поросяти?
Чи є хвіст у півня?:                Чи є ключ у скрипки?
Чи є рима у вірші?                 Чи нема помилки?

4.Гра "Хто уважніший?"   (7 хв.)                                                                                                  Мета: розвиток мимовільної уваги, оперативної па­м'яті, класифікації.                         Психолог зачитує шість слів з інтервалом у 2-3 секунди.                             Наприклад: цукерка – троянда – шоколад – ромашка – торт – тюльпан.                        Після цього дітям ставлять такі запитання :                                                                         - Які назви квітів і скільки їх було у цьому списку?                                                              - У які групи можна об'єднати ці слова?

5. Вправа  «Відгадай предмет» (5 хв.)                                                                                                 
Мета: розвиток дрібної моторики пальців рук дитини.
У дві непрозорі торбинки розкладено однакова кількість дрібних предметів (цукерки, ґудзики, монети, горіхи тощо).
Грають двоє учнів. Їм зав'язують очі. Однією рукою вони тримають торбинку, іншою – по команді психолога швидко витягують названий предмет.
6. Гра –розминка „Квітка настрою”(3 хв.)
Мета:розвиток емоційної сфери.
Хід вправи:дитині пропонується взяти пелюстку такого кольору, якого, на її
думку, у неї настрій.
Обговорення.
7.Вправа  «Знайди слова» (методика Мюнстерберга) (10 хв.)
Бсоцепаколзимаоравитриметиройонукатроснігприванримаспромковзанирожзукасвафотяктопаворсіченьопралідукрежизагушеньвікорморозхахакоктребапривамамокригавориміярдитопренрифавсалуковзанкацаколмаінійтапелавканікулипрогентурисметривфасоксюрпризкикомелжзрилуфоказнегочистрепимішокагафетикпафтомарисимолекарцукеркапкартщовузаметільпропрувафсятьловкусвятопрощуколетрісупротилялаверисмафіктопресвентокук
Бсоцепаколзимаоравитриметиройонукатроснігприванримаспромковзанирожзукасвафотяктопаворсіченьопралідукрежизагушеньвікорморозхахакоктребапривамамокригавориміярдитопренрифавсалуковзанкацаколмаінійтапелавканікулипрогентурисметривфасоксюрпризкикомелжзрилуфоказнегочистрепимішокагафетикпафтомарисмолекарцукеркапкартщовузаметільпропрувафсятьловкусвятопрощуколетрісупротилялаверисмафіктопресвентокук
8.Вправа„Спробуй виконати” (5 хв.)
Мета: розвиток пам’яті, уваги, слухового сприйняття.
Хід вправи: психолог знайомить дитину із завданням. Картки з намальованими
геометричними фігурами означають виконання певного руху, а саме:
□ -руки в сторону           ○ –руки вгору                ▲ –руки в низ
Психолог показує дитині картку, а дитина виконує відповідні рухи. (можливо,
під спокійну музику)
9.Прощання. Гра „Чарівники” (4 хв.)
Прощаючись психолог і дитина говорять, що
вони зробили б для всіх, якби в них була чарівна паличка.
Підготувала практичний психолог
 Кальненської ЗОШ І-ІІІ ступенів
Козівського району
 Пуківська Галина Степанівна



3. Конспект уроку в 6 класі з інклюзивним навчанням за програмою ЗПР

Історія Стародавнього світу
Урок 11
Тема: Утворення Єгипетської держави
Мета: розповісти про утворення Давньоєгипетської держави, формувати уявлення в учнів про владу правителя-фараона, розкрити причини будівництва пірамід, їх значення для возвеличення фараонівської влади; удосконалювати вміння та навички роботи з історичною картою; формувати вміння та навички роботи з історичними документами, а також групової діяльності; опрацювати та засвоїти терміни: «піраміда», «фараон», «жрець», «вельможа».
Тип уроку: урок формування, вдосконалення вмінь та навичок.
Обладнання: підручник, атлас, історичні документи.
ХІД УРОКУ
I. Актуалізація знань
Коментована робота з картою. Учитель на уроці дає завдання учням пороги, витоки та дельту Нілу, показати територію Стародавнього Єгипту, дати характеристику природним умовам країни.
Робота з поняттями
Використовуючи метод «Мікрофону» учні наводять визначення понять засвоєних на минулому уроці: «шадуф», «пороги», «оазис», «хамсин», «держава», «мул», «папірус», «дельта», «цивілізація», «деспотія», «іригація».
Учні дають відповіді на питання:
1.                Яка причина була в будівництві іригаційної системи?
2.                Чому приймали участь усі члени суспільства?
Для учнів інклюзивного навчання за програмою ЗПР:
Показати територію Давнього Єгипту, дати визначення терміну «папірус», «шадуф», дати відповідь на запитання: Хто приймав участь в іригаційних роботах в Давньому Єгипті.
II. Вивчення нового матеріалу
1. Об’єднання Єгипту в одну державу
Розповідь учителя (включно для дітей інклюзивного навчання із ЗПР) про процес обєднання і утворення єдиної держави Давнього Єгипту.
2. Управління Єгипетською державою
Робота у групах
Клас ділиться на дві групи, кожна з яких отримує окреме завдання.
1-а   група. Прочитайте уривок із роману Болеслава Пруса «Фараон» і дайте відповіді після тексту.
«Цей величезний обсяг робіт вимагав не лише знань з астрономії, землевпорядкування, механіки та будівництва, а й досконалої організації праці. Укріплювати греблі, чистити канали треба було у точно зазначений час на великій площі. Це вимагало цілої армії робітників, яка охоплювала б десятки тисяч людей і діяла б за чітко визначеними завданнями, під єдиним керівництвом. Ця армія повинна була мати безліч вищих і нижчих начальників, безліч загонів, які б виконували різні роботи, підпорядковані одній меті. Цій армії, зазвичай потрібні були величезні запаси продовольства, допоміжних сил і знарядь праці.
Єгипет зумів організувати таку армію трударів, і їй завдячує він своїми безсмертними ділами. Вочевидь, створили цю армію й визначали плани її роботи жерці — єгипетські мудреці; а виконували ці плани за наказами царів чи фараонів. Саме тому єгипетський народ за часів своєї величі являв собою ніби єдиний організм, в якому жерці були мозком, фараон — волею, народ — тілом, а покірність — цементом.
Так саме природа Єгипту, що вимагала великої, постійної та старанної праці, допомогла створити кістяк суспільної організації цієї країни.
Народ працював, фараон правив, жерці складали плани.
І, поки ці три чинники узгоджено вели до мети, підказані природою, до тих  пір суспільство могло розвиватися й творити свої невмирущі справи.
Фараон правив державою за допомогою регулярного війська та міліції, чи поліції, а також величезної кількості чиновників, з яких поступово утворилася родова знать. Фараон був законодавцем, верховним головнокомандувачем, найбагатшим землевласником, верховним суддею й жерцем, навіть сином богів і самим богом».
Питання
1. Які причини утворення Єгипетської держави?
2. З яких груп складалося єгипетське суспільство?
3. Опишіть владу фараона?
2-я   група. Прочитайте сучасний текст «Фараон» і дайте відповіді на питання.
«Фараон був всесильним владикою Єгипту. Йому підкорялися вельможі, знатні люди, царські радники, воєначальники.
На службі у фараона та вельмож перебували численні писарі. Вони записували накази, наглядали за роботами землеробів і ремісників, підраховували податки, що йдуть до казни.
Добре навчене військо забезпечувало могутність фараона.
Під час урочистих прийомів фараон сидів на троні, тримаючи у руках батіг та жезл. Це вказувало на те, що у нього було право володарювати та карати усіх своїх підлеглих. До правителя Єгипту вони наближалися, піднявши руки на знак захоплення. Підійшовши до трону, підлеглі ставали на коліна і падали ниць, залишаючись у такій позі, поки фараон не накаже піднятися та говорити. Усі падали перед ним на землю й цілували слід його ноги. За велику честь вважалося, якщо фараон дозволяв цілувати свою сандалю. Мало кому випадала честь знаходитися перед лицеем самого фараона. Бувало, при його погляді у вельможі від хвилювання підкошувалися ноги, він втрачав дар мови й не розумів, живий він чи мертвий. Адже перед його очима сидів сам правитель Єгипту.
Стародавні єгиптяни обожнювали фараона. Вони вірили, що він не просто людина, а земний Бог, і називали його сином Сонця — Ра. Бог Сонця — цар серед богів, а його син фараон — цар серед людей. За їхніми уявленнями, життя без фараона, так само, як і без сонця на землі, неможливе. Розливи Нілу відбувалися регулярно у певну пору року, але єгиптни вірили, що розливу не буде, якщо фараон не накаже річці розлитися.
Все повинно підкорятися волі фараона — не тільки люди, але й природа».
Питання
1. Яким було ставлення єгипетського суспільства до свого правителя?
2. Розкажіть про тих, хто служив у фараона?
Для учнів інклюзивного навчання за програмою ЗПР:
Прочитайте текст «Повчання царя своєму сину» (XXII ст. до н. е.) і дайте відповіді на питання. Словничок:
Шкідлива людина для міста — це підбурювач.
Пригнічуй натовп, знищуй полум’я, яке йде від нього.
Той, хто бідний, — він ворог. Будь ворожий до бідняка.
Хай скажуть люди: «Нема нічого, чого ти не знаєш».
Ти карай згідно з твоїми законами.
Питання
1. Про що розповідається в уривку.
2. Хто і чому для царя є ворогом?
3. Культ фараона. Будівництво пірамід
Наперед було дане випереджальне завдання з підготовки повідомлення двом учням «Культ фараона» та «Будівництво пірамід».
Для учнів інклюзивного навчання за програмою ЗПР:
Виконати завдання в робочому зошиті на с. 9 (завдання 6-7)
Розповідь учителя про культивування особи фараона та створення і будівництво пірамід як невід’ємного чинника обожнювання фараона.
III. Закріплення знань
Скласти схему «Організація влади у Стародавньому Єгипті» та дати їй коментар.
IV. Підбиття підсумків роботи. Оцінювання
V. Домашнє завдання
Прочитати параграф підручника: 8 (с. 49-50), 9 (с. 54-56), 12 (61-69)
Виконати завдання в зошиті: с. 9-11 (Завдання 1-12)
Для учнів інклюзивного навчання за програмою ЗПР:
Прочитати параграф підручника: 8 (с. 49-50)
Виконати завдання в зошиті: с. 9-10 (Завдання 1-8)
Джерела:
 1. «Усі уроки до курсу «Історія Стародавнього світу». 6 клас.»
 2. Книга «Інтегрований курс історії. 6 клас. Дидактичні матеріали»
Вчитель історії  Буцнівської  ЗОШ І-ІІІ ст.
Тернопільської районної ради Тернопільської області
Мисик  Володимир  Святославович 

4. Конспект уроку з української мови в 6 класі з інклюзивним навчанням за програмою ЗПР

Узагальнення й систематизація вивченого про іменник
Мета:  повторити вивчене про іменник; удосконалити вміння і навички усного та писемного мовлення, розвивати асоціативне мислення; виховувати пізнавальний інтерес.
Тип уроку: урок узагальнення й систематизації вивченого.
Форма уроку: урок-гра
Обладнання: підручник О.Глазової, Ю.Кузнецова «Рідна мова 6 клас» (Київ,
«Педагогічна преса», 2006), роздавальні картки.
Випереджувальне завдання: підготувати творчі проекти на тему: «Якою я
уявляю країну Морфологію»
Хід уроку
I.  Організаційний момент
II.  Актуалізація опорних знань.
 Робота в парах.
«Ти - мені, а я - тобі» - Задати одне одному по одому запитанню з вивченої теми і правильно відповісти на них.
1. Що ми називаємо іменником?
2.     Чи змінюються іменники за відмінками та числами?
3.     Яким членом може бути іменник у реченні?
4.     Чим відрізняються іменники - власні назви від іменників - загальних назв?
5.     Яка форма числа вживається для позначення назви одного предмета?
6.     Які іменники належать до І і II відмін?
7. Які іменники належать до твердої, м'якої і мішаної груп?
Робота в групах.
-Презентація творчих проектів на тему: «Якою я уявляю країну
Морфологію?»
ІІІ. Повідомлення теми і мотивація навчальної діяльності.
Слово вчителя.
Морфологія це наука, яка вивчає частини мови. Адже у центрі її - слово з його граматичними змінами й граматичними характеристиками. Ми вивчили з вами тему «Іменник» і сьогоднішній урок є необхідним кроком до вершин мовної компетенції, підготовкою до контролю навчальних досягнень з опрацьованої теми.
-        Запис у зошити теми уроку.
IV. Узагальнення й систематизація вивченого.
1) Розподільний диктант
Записати іменники у три колонки:
                            не – префікс;
                            не – частина кореня;
                            не – частка.
Як за роботою вільна неволенька груди ураз дотика. Завжди душа поета так до нещастя чула. А по селу пішла неслава правдива і тому страшна. Вони були немовби щепи, нащепили  їх мені пани, лакеї, недотепи. До правди тяжко ми доходим, приймається неправда вмить. Як вітер увіходить в наші груди його ненависть, його любов.
2) Робота в групах. Інтерактивна вправа (2-4-усі разом)
 - Кожна група отримує завдання різної тематики. Члени групи сідають обличчям один до одного, розподіляють порівну роботу, потім представник групи озвучує відповідь. учні ведуть у зошитах записи.
Група 1.
Пригадайте і запишіть відомі вам назви лісових і польових квітів, що належать до І відміни. Увести їх у речення у формах знахідного, родового і орудного відмінках.
Група 2.
Подані іменники записати в родовому і орудному відмінках однини і називному множини і визначити групу.
Воротар, кресляр, гончар, різьбяр.
Завдання для дітей з інклюзивною формою навчання за програмою ЗПР:
1.                Провідміняти іменники сонце, земля
3) Робота в групах
- Ви чудово виконали завдання. Але нам потрібно з’ясувати, які закінчення мають іменники ІІ відміни у родовому відмінку.
(Учитель роздає завдання на картках для кожної групи і визначає час для цього виконання.)
Картка для групи 1
Вихор, дзвін, тур, рок, чавун, пояс, річ.
Картка для групи 2
Відро, атом, вівторок, майдан, приклад, Львів, спів.
Завдання для дітей з інклюзивною формою навчання за програмою ЗПР:
Визначити іменники першої відміни
Зіниця, відро, урок, книжка, балка, Микола, будинок, смородина
4) Мозковий штурм.
- Протягом 1 хвилини дати якнайбільше правильних відповідей.
Для групи № 1
Для групи № 2
1.   Який відмінок іменника називається прямим?
2.   З’ясуйте відміну іменника орля.
3.   Вкажіть рід іменника тінь.
4.  Виділіть іменник ІІ відміни м’якої групи:
-                     воля, світлиця, учень, крик
5.   Знайдіть незмінюваний іменник.
Дмитро Луценко, кафе, поле, міськком.
6.    Вкажіть ознаку, яка об’єднує три слова.
Зошити, книги, портфелі.
7.    До прикладу не воля, а рабство доберіть приклад на те ж правило вживання не з іменниками.
8.   Поставте в орудному відмінку іменник радість.
9.    Скільки –н- у слові значення.
10.   Назвіть іменники, визначіть число і відмінок.
Роман підійшов до телятка.
1. Як змінюється іменник.
2. Вкажіть іменник, який має лише форму множини:
-    вікна, будинки, двері, стіни
3.  Знайдіть іменник IVвідміни:
-    сонце, крило, лоша, телятко.
4. Вкажіть іменник ІІ відміни мішаної групи:
-    стеля, плече, крупа, вимога.
5.  Яке тут зайве слово:
-    вода, каша, гречка, смородина.
6.  До слова нежить доберіть приклад на те ж правило вживання не з іменниками.
7. Поставте в орудному відмінку іменник піч.
8.  Скільки –л- у слові Ілля.
9.  Вкажіть рід іменника сирота.
10. Назвіть іменники, визначіть відміну, групу:
-   Борсук селиться у балках.
5) Робота в групах.
Пригадаємо як відмінюються іменники ІІІ і IV відмін.
Група № 1
Група № 2
Відмінювання іменників ІІІ відміни. Замість крапок дописати закінчення орудного відмінка іменників ІІІ відміни. Пояснити наявність або відсутність подовження приголосних.
Батьком – матір… не хвались, а хвались чест… красою. Море поблискує злою блакит…, водяний пил б’є його білим крилом. Цінність зерна визначається його врожайніст…, цінність людини – тією корист…, яку вона приносить.
Провідміняйте іменники лоша, теля, імя.
У яких відмінках з’являються суфікси –ят-, -ет-, -ен-?
У якому відмінку вони втрачаються?
 Завдання для дітей з інклюзивною формою навчання за програмою ЗПР:
1.   Яка частина мови називає предмет і відповідає на питання хто? Що?
2.   З якої букви пишуться іменники власних назв?
3.   Які форми числа мають іменники?
4.    Які ви знаєте відмінки? На які питання відповідає кожен відмінок?
5.    За якими ознаками іменники поділяються на відміни?
6.    До якої відміни належить слово вода?
7.    Скільки – Т – у слові життя?
8.    Назвіть іменники. Хазяїн поклав на стіл паляницю.
9.   Вкажіть ознаку, яка об’єднує три слова. Сонце, житечко, вікно.
10.  Визначіть число іменника окуляри,
6) Творче завдання.
- Перед вами на столі – глобус. Передаючи його один одному, висловіть власні побажання людям планети Земля, використовуючи незмінювані іменники.
V.  Підсумок уроку.
Рефлексія «Мікрофон».
-     Що вам на уроці найбільше сподобалося, запам’яталося?
-   Оберіть одне із запропонованих словосполучень (багато нового, чимало нового, мало нового), щоб продовжити речення: «На цьому уроці я дізнався …».
-     оцінювання й мотивація навчальних досягнень.
VІ. Пояснення домашнього завдання.
1.    Опрацювати  матеріал § 14-22 
2.     Виконати вправу 367 (с. 181).
Вчитель  української мови   Буцнівської  ЗОШ І-ІІІ ст.
Тернопільської районної ради Тернопільської області
Штандрит Ольга Павлівна


(використовується на підготовчому етапі)
Уроки логоритміки проводить логопед.  Методично правильно дібрані вправи на заняттях з елементами логоритміки впливають на загальний тонус, настрій, моторику, нормалізують дихання.
Під час занять діти розвивають артикуляційний апарат, увагу, пам'ять, міміку, їхні жести, пантоміміка стають більш усвідомленими, різноманітними. За допомогою цих вправ можна навчити дітей розпізнавати і передавати такі почуття, як радість, здивування, огида, гнів, цікавість, острах, сором, провина.
Крім розвитку психомоторних функцій, ці вправи допомагають регулювати поведінку дитини в колективі. Тренувати вміння розпізнавати емоційний стан за мімікою можна також за допомогою малюнків.
Арт-терапевтичні засоби допоможуть якісно сформувати кожен компонент мовленнєвої системи (фонетико - фонематичні процеси, лексико - граматичну будову, зв'язне мовлення).
Мета:
·        підготувати мовний апарат до вироблення певних артикуляційних позицій;
·        покращити координацію мовлення з рухами;
·        розвивати дрібну моторику рук, довільну увагу, вміння працювати в групі;
·        виховувати наполегливість.
Завдання:
·        зняти психоемоційне напруження;
·        сприяти формуванню швидких і точних реакцій на зорові та слухові подразники;
·        виконувати логопедичні вправи та завдання;
·        зняти психоемоційне напруження дитячого колективу, формувати навички адекватної поведінки, тобто соціалізацію дитини через гру;
·        створити позитивний емоційний настрій;
·        мотивувати  до виконання логопедичних вправ та завдань.
1.Вправа на знайомство.
Мета: зосередити увагу дітей; налаштувати на спільну роботу; створити приємну атмосферу.
Діти стають у коло та беруться за руки. Логопед звертається до кожного з дітей, промовляючи його ім´я. Наприклад: «Доброго дня, (Наталочко)!». Діти повторюють кожне звернення разом.
2.Вправа “Емоції”.
Мета:  навчити правильно передавати емоції; розвивати  зорову увагу.
Учасники витягують картки, де зображена певна емоція. Логопед пропонує передати ці емоції.
Завдання кожного - відобразити міміку так, щоб учасники відгадали емоцію, зображену на малюнку. (При мімічному зображенні картинка з емоцією повинна бути розвернена до групи).
3.Вправа “Щітки”.
Мета: покращити координацію мовлення з рухами.
Логопед виконує рухи , промовляючи слова: «Цією щіткою я  чищу зуби». (Імітація чищення зубів).  «Цією щіткою -  черевики». (Нахили вниз). «Цією щіткою -  чищу речі». (Нахили в сторони). «Всі три щітки мені потрібні».         (2 присідання).
4.Вправа “Замок”.
Мета: розвивати  дрібну  моторику рук.
Логопед промовляє слова і демонструє певні рухи. Діти повинні повторити рухи.
-         На дверях висить замок.
(З'єднати пальці обох рук в замок).
-         Хто його відкрити б міг?
(Пальці зчеплені в замок, руки тягнуться в різні сторони).
-         Постукали.
(Не розчіплюючи пальці, постукати долонями один до  одного).
-         Покрутили.
(Покрутити зчеплені руки в зап'ястках).
-         Потягнули.
(Пальці зчеплені в замок, руки тягнуться в різні сторони).
-         І відкрили.
(Розчепити пальці).
5.Логопедична казка.
Мета: розвивати довільну увагу; підготувати  мовний  апарат для вироблення певних артикуляційних позицій.
Логопед перед початком читання казки визначає разом із дітьми дійових осіб казки. Пропонує зробити інсценізацію і призначає ролі.
Кожен виконавець отримує своє завдання, яке він повинен виконувати, коли почує під час читання казки ім'я свого героя. (Одна дитина може виконувати дві ролі).
Завдання:  
Дід — артикуляційна вправа “Усмішка”;
Собачка — артикуляційна  вправа “Лопатка”;
Рукавичка — артикуляційна  вправа “Покараний язик”;
Жабка-Скрекотушка — артикуляційна вправа “Великі ґудзики і маленькі ґудзики”;(Максимально округлити губи (великий ґудзик), витягнути губи "трубочкою" (маленький ґудзичок).
Мишка-Шкряботушка — артикуляційна вправа “Чашечка”;
Зайчик-Побігайчик — артикуляційна вправа “Сховаємо цукерку”;
Лисичка-Сестричка — артикуляційна вправа “Хованка”;
Вовчик-Братик — артикуляційна вправа “Трубочка”;
Кабан-Іклан — артикуляційна вправа “Голка”;
Ведмідь — артикуляційна вправа “Смачне варення”.
(Казку логопед читає з голосовим наголошенням усіх героїв).
6.Вправа на завершення.
Діти стають у коло та беруться за руки. Логопед звертається до кожного із дітей, промовляючи його ім´я. Наприклад: “Будь здорова та щаслива, (Наталочко)!”, “Завжди посміхайся та радій, (Оксаночко)!”, “Будь мужнім і відважним, (Олександре)!” тощо. Діти повторюють кожне звернення разом. 
Література:
1.           Щоб ротик був слухняний. С.Макарова., Логопедичний практикум. -    Тернопіль:Підручники і посібники, 2005. - с.4-6.
2.          Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Копытина. СПб.: Питер, 2000. с. 425 – 427.
3.          Арт-техніки в психокорекції казкою.[ Техніка .1 ];
Мельник
Діана Петрівна,
Зав. РПМПК
Кременецького району.
 

6.Корекційна робота з дітьми із ЗПР

Кожна дитина індивідуальна, неповторна. А діти із затримкою психічного розвитку особливі по-своєму. Для них характерна низ­ка особливостей у психічній та особистісній сфері:
•  зниження розумової працездатності;
•  підвищення психічного виснаження;
•   зайва збудливість і роздратування;
•   емоційна нестійкість.
Особливості емоційної сфери дітей із
затримкою психічного розвитку:
•  підвищена лабільність поведінкових реакцій;
•  нестійкий фон настрою, який призво­дить до підвищення рівня тривожності;
• невпевненість у собі, у власних силах, унаслідок чого діти потребують постійного визнання, похвали, високої оцінки.
Водночас у таких дітей часто спостеріга­ються агресивні реакції.
Для одних дітей із ЗПР характерна гіперзбудливість, яка проявляється в загальному емоційному та руховому неспокої, зайвій ак­тивності: дитина робить багато рухів руками, ногами, непосидюча. Іншим, навпаки, влас­тива загальмованість, в’ялість, пасивність. Часто в дитини з’являється відчуття непов­ноцінності, а це, у свою чергу, робить спе­цифічним її ставлення до себе, до однолітків, до оцінок дорослих і дитячого колективу.
Тому, працюючи з такими дітьми, я велику увагу приділяю грі — постійній і незмінній супутниці дитинства. Виховне зна­чення гри, її різнобічний вплив на розвиток дитини важко переоцінити. Гра органічна для дитячого віку, й за умови вмілого керів­ництва з боку дорослих здатна творити дива. Гра допомагає створювати дружний дитячий колектив, приєднувати до активної діяль­ності замкнутих дітей. Під час гри я краще розпізнаю своїх вихованців, їхній характер, звички, творчі можливості. Гра — іскра, що розпалює вогник допитливості й цікавості.
Добираючи ігри, продумуючи ігрову си­туацію, я обов’язково поєдную два елемен­типізнавальний та ігровий. Коли ви­значаю певне завдання — надаю йому ігро­вого характеру. Завдяки успішному втілен­ню ігрового задуму виникає інтерес до гри. А коли з’являється зацікавленість, виникає й активність, і творчі думки. Кожен з дітей у процесі,дидактичної гри намагається показа­ти групі свої вміння та знання.
Розвитку самостійності, навичок самокон­тролю і взаємоконтролю, систематичному закріпленню і засвоєнню знань, вихованню позитивного ставлення до навчання сприяє самопідготовка. Керуючи самопідготовкою, значну увагу приділяю вирішенню таких завдань:
• створення сприятливого мікроклімату в колективі;
дотримання послідовності самопідго­товки;
• організація індивідуальної роботи з урахуванням вікових і психологічних особ­ливостей дітей;
 використання пам’яток;
організація роботи дітей, взаємодопомоги між дітьми.
Значна роль на самопідготовці відводить­ся роботі в парах. Об’єднуючи дітей, ура­ховую індивідуальні особливості дітей і створюю групи, в яких є діти з різним рівнем розвитку і навчальних досягнень. Я притри­муюся тієї думки, що кожному необхідно вчитися самому. Але самостійного навчання також потрібно навчитися, й у цьому діти можуть багато допомогти одне одному.
Велике значення в розкритті нахилів, здібностей, вираженні особистості дітей мають заняття за інтересами. Робота на таких заняттях сприяє розвитку дрібної моторики м’язів, формуванню в дітей навичок самостійності и колективної праці; формує естетичний смак; виховує працьо­витість, товариськість, бережливе ставлення до природи. Учні із задоволенням працюють із кольоровим папером і картоном, бісером, пластиліном, учаться творчо підходити до своєї роботи, фантазувати.
Особлива увага приділяється виховним заходам. Творчий підхід до проведення виховних заходів має велике значення. Та­кий підхід неможливий без використання елементів акторської та режисерської майс­терності в педагогічній діяльності. Природа театральної педагогіки потребує, щоб увесь виховний спектакль був пронизаний творчою думкою й живими почуттями. Ними мають насичуватися кожне слово, мотивація рухів і міміка педагога, кожна режисерська сценка. Виховні заходи є справжніми творами теат­ральної педагогіки, «живими організмами», що створюються творчими зусиллями всього колективу. Тому, готуючи та проводячи такі заходи, я керуюся принципами особистісно-орієнтованого підходу:
• неповторність кожної дитини;
• урахування особливостей дітей;
• виявлення особистості кожної дитини.
Виховні заходи різноманітні, цікаві,
викликають у дітей багато позитивних емо­цій і задоволення.
Отже, особливості роботи з дітьми із ЗПР сприяють вихованню соціально активної, гуманістично спрямова­ної особистості; розвитку талантів, розумових і фізичних здібностей кожної дитини; форму­ванню майбутнього громадянина й діяча.

Чіхман Л.М., вчитель-логопед я/с "Сонечко"м. Бучача
 
 
ПЛАН-КАРТКА 1
1.        Вправи для розвитку артикуляції, дихання і голосу.
1. Вправи для губ, язика, піднебіння:
             надування обох щік одночасно;
             надування обох щік поперемінно;
             втягування щік у рот;
             губи трубочкою — усмішка (чергуються);
             „вишкіряння” з розкриванням і закриванням рота з подальшим стисненням губ.
2.         Статичні вправи:
             здування вати зі стола;
             надування гумовик кульок;
             „Метелику, лети” (дуття на метеликів, що висять на ниточках).
3.         Динамічні вправи:
             підняти руки через сторони вгору — вдих, опустити руки — видих.
             підняти руки на потилицю — вдих, опустити — видих.
4.         Розвиток сили голосу. Посилення сили голосу:
         о-о-о-о-о                                      і-і-і-і-і                                          у-у-у-у-у
         а-а-а-а-а                                      и-и-и-и-и                                  е-е-е-е-е
Дидактична гра „Місяць” (одинарні і подвійні оплески в долоні у різному поєднанні 1 + 1 + 1, 2+2+2, 2+2+1, 1+2+1 —повторити двічі-тричі).
-            зібрати розсипані лічильні палички в коробочку;
-            „Долоньки на столі” (на рахунок  „один — два” розтулити пальці, потім стулити);
-            „Долонька, кулак; ребро”;
-            „Пальчики вітаються” (по черзі з'єднуються мізинець з мізинцем і т.д.);
-            „Якої іграшки не стало?”;
-            „Зібрати розрізні картинки з 3—5 частин”;
-            „Пройти по лабіринту” (на кожне заняття новий варіант);
-            робота зі шнурівкою (протягнути шкурок через усі отвори, пропускаючи одну дірочку; звичайна шнурівка, як у черевику).
             гра „Хто більше?” (знаходження звуків у назвах предметів за картинкою);
             „Хто більше придумає слів” (активізація словника, автоматизація різних звуків);
             „Запам'ятай слова” (відтворення слів у заданій послідовності);
             „Тихо—голосно” (розвиток координації рухів і почуття ритму);
             „Скажи, що ти чуєш?” (накопичення словника, розвиток слухової уваги; спів пташок, сигнали машин і т, д.);
             „Піжмурки з голосом” (знайти товариша по голосу і визначити напрямок звука у просторі);
             розглянь малюнок і скажи, хто літає швидше;
             склади розповідь за серією сюжетних картинок „Чому здивувалась Марійка?”.

ПЛАН-КАРТКА 2
1.     Вправи для розвитку артикуляції, дихання і голосу.
1.         Вправи для губ, язика, піднебіння:
             язик широкий — вузький;
             „Годинничок”;
             упирання язика то у верхні, то в нижні зуби;
             ковтання;
             позіхання;
             піднімання і опускання голови при сильному натискуванні підборіддям на кулаки обох рук.
2.         Статичні вправи:
             „Чия пташка далі полетить?” (фігурки пташок ковзають по столі);
             „Приємний запах” (на видиху вимовляти з виразом задоволення слово або фразу: „Добре”, „Дуже добре”; „Вельми приємний запах”; „Надзвичайно запашна квітка” тощо);
Послухай, як я стукаю, і після того, як я закінчу, постукай точно так олівцем з довгими і короткими інтервалами: 2+1, 2+2, 3+1, 1+3.
-            „Чоловічок” (вказівний і середній пальці бігають по столу);
-            „Біг наввипередки” (рух попередньої вправи виконують дві руки одночасно);
-            забавляйка „Пальчику, пальчику, де ти бував?”
Пальчику, пальчику, де ти бував?
Пальчику, пальчику, що ти чував?
З меншеньким братом я кашу варив,
Із безіменним, я кашу поїв,
Із середульшим у лісі гуляв,
А із найбільшим пісню співав.
-            „Кішка” (середній і підмізинний пальці впираються у великий; вказівний палець і мізинець підняті вгору);
-            складання фігурок із лічильних паличок: „човен з парусом”, „ліжечко”,
,, телевізор табуретка „ паркан
-            плавно вертіти олівець великим і вказівним пальцями;
-            „Що зайве у цьому ряді?”;
-            з яких овалів взяли квіти для букета;
-            „Що переплутав художник?”.
             гра „Червоний — білий” (знаходження звука у словак, сприйнятих на слух. Якщо у слові є заданий звук — підняти червоний кружечок, якщо немає — білий);
             гра „Хто більше?” (знаходження звуків у назвах предметів на картинці);
             гра „Телеграф” (навчання складового аналізу слів);
             розглянь малюнок і скажи, де молода людина, а де — літня;
             розглянь малюнок: хто йде на прогулянку попереду, а хто — позаду?
             придумай веселу розповідь за серією картинок
ПЛАН-КАРТКА 3
1.  Вправи для губ, язика, піднебіння:
             язик „лопаткою”;
             тягнути на розспів звук [и] з висунутим язиком;
             дути на широкий язик;
             „Горішок”.
2.         Статичні вправи:
             гра „Перегуки в лісі”;
             гра „Луна” (одна дитина вимовляє голосний звук тихо, а друга — повторює його голосно і навпаки).
Повтори так само, як я за допомогою музичного молоточка: 2+2+1, 1+2+1,
2+1+2, 1+1+1.
-            „Коза” (вказівний палець і мізинець правої руки витягнути);
-            „Зайці” (витягнути вгору вказівний і середній пальці, а великий, безіменний і мізинець з'єднати);
-            „Жук” (пальчики в кулак, вказівний і мізинець розведені в сторони, ворушити ними);
-            „Козенята” (рухи такі самі, лише двома руками);
-            „Дерева” (підняти вгору обидві руки долонями до себе, широко розвівши пальці);
-            складання фігурок, з лічильних паличок: ,,санки”, ,,годинник”, „жук”, „човен’ „літак”;
-            легко натискати на грушу пульверизатора, спрямовувати струмінь повітря на ватку так, щоб вона плавно рухалася по столу;
-            „Чого більше: бегемотиків чи метеликів?”,
-            „Які предмети зайві?”,
-            „Знайди, де чий будинок”;
-            зібрати розсипані лічильні палички однією рукою;
-            скручування тасьми.
             пригадати персонажів казки „Колобок” і назвати їх;
             гра „Назви будь-яке слово”;
             дидактична гра „Дитячий світ” (назвати слова, що означають лише іграшки);
             гра „Підкажи слівце”, наприклад:
Я сьогодні вранці-рано умивався під... (краном).
             на робочих аркушах зафарбувати лише ті предмети, які діти назвуть у кінці кожного рядка, наприклад:
Причепившись до задньої шини, ведмедик їде на... (машині)
             придумати розповідь за серією сюжетних картинок.
Чіхман Л.М., вчитель-логопед я/с "Сонечко"м.  Бучача.
  
Сьогодні, діти із затримкою психічного розвитку становлять найчисленнішу групу серед тих, які потребують спеціальної допомоги у процесі виховання, навчання та соціально - трудової адаптації. Вони значною мірою визначають контингент дітей дошкільних навчальних закладів а також учнів, які стійко не встигають у навчанні. Тому своєчасна корекція роботи з дитиною із затримкою психічного розвитку є водночас і розв’язанням проблеми «невстигання» у навчанні і правопорушень учнів. Дослідники наводять статистичні дані про те, що більше половини неповнолітніх правопорушників мають знижений рівень інтелектуального розвитку. Тому, налагодження системи допомоги дітям із затримкою психічного розвитку набуває важливого суспільного значення. 
   Про корекційну роботу з дитиною із затримкою психічного розвитку ми можемо говорити лише тоді, коли будуть встановлені причини виникнення затримки психічного розвитку. Причини виникнення ЗПР можуть носити як біологічний так і соціальний характер. Спочатку розглянемо біологічні причини виникнення ЗПР. Вони теж бувають різними, а саме:
1.  Трапляється генетично зумовлене уповільнене дозрівання різних систем організму, у т. ч. й нервової системи. Такі діти, не виявляючи хворобливих ознак, і фізично, і психічно відстають від вікової норми. Особливо відстає емоційно – вольова сфера, наприклад, дитина може виявляти досить знань і кмітливості в грі, але дуже важко сприймає навчальні завдання, погано засвоює правила поведінки, свої обов’язки тощо. Адаптація до школи у таких дітей досить складна. Їм краще починати шкільне навчання пізніше, і при цьому вони потребують індивідуального підходу з боку сім’ї та педагога.  
2.  Сьогодні, частіше трапляється затримка психічного розвитку дітей, яка зумовлена різними тілесними захворюваннями, особливо такими, що починаються в ранньому віці, і, набуваючи хронічності  та позбавляють дитину життєрадісності й активності.
   Як правило, центральна нервова система в таких випадках безпосередньо не уражається хворобою, але терпить від загального виснаження дитячого організму. Хвороба знижує психічний тонус дитини, а тому складаються несприятливі умови і для розвитку її психічних функцій. Зрозуміло, що найпершою умовою подолання такої форми затримки психічного розвитку у дитини є лікування її хвороб. Проте цього буває замало, і потрібна ще й систематична педагогічна робота (але без перевантажень), щоб заповнити прогалини загального психічного розвитку.
   Найскладнішою є так звана церебрально-органічна форма затримки психічного розвитку. Як свідчить її назва (церебральний-мозковий), вона пов'язана з хворобливим ураженням мозку. Прояви її стійкіші і яскравіше виражені. Щоб їх усунути чи пом'якшити, потрібні систематичні й тривалі лікарські та педагогічні заходи. Під час неврологічного обстеження таких дітей досить часто виявляються  певні відхилення у функціонуванні їхньої нервової системи, що свідчить про шкідливий вплив на мозок плоду чи новонародженої дитини різних чинників, як-то: різні хвороби матері під час вагітності, токсичні речовини, якими забруднене навколишнє середовище, а також нікотин, алкоголь, деякі лікарські препарати. Звідси зрозуміло, чому так багато вихованців будинків немовлят та дитбудинків відстають у розвитку. Внаслідок хімічної залежності матері, діти ще до народження зазнають руйнівного впливу алкоголю, наркотиків, а після народження потерпають від чималих інших бід: недбальство матері, проживання в атмосфері асоціальної сім'ї. Зрозуміло, що умови проживання дитини в неблагонадійній сім'ї: алкоголізм батьків, їхня неуважність, а з часом і жорстокість до дитини - теж можуть стати причиною затримки її психічного розвитку.
3.  Затримку психічного розвитку зумовлюють різні запальні
захворювання центральної нервової системи впродовж перших років життя, а також травми головного мозку. Ознаки затримки психофізичного розвитку, пов'язані з ушкодженням мозку, у багатьох дітей виявляються уже в ранньому дитинстві: запізнілим початком ходіння, незграбністю в рухах, затримкою у розвитку мовлення, зниженою пізнавальною активністю. Залежно від того, які функціональні системи мозку зазнали ушкодження, можна спостерігати окремі особливо виражені порушення пізнавальної діяльності. У деяких дітей найбільш вираженими є недоліки розвитку мовлення, читання, в інших - рахування, просторової орієнтації, довільної регуляції поведінки.
   Крім розглянутих біологічних факторів, затримку психічного розвитку можуть зумовити ще й соціальні чинники (їх ще називають соціогенні або психогенні). Сама назва говорить про те, що негативний вплив на розвиток дитини справляють умови соціального оточення (умови проживання, організації розвитку, вигодовування (харчування), спілкування тощо).
   У більшості випадків причини (біологічні та соціальні), що зумовлюють різні форми затримки психічного розвитку дитини поєднуються. Іноді навіть ретельне обстеження не дає змоги визначити, які саме з чинників відігравали вирішальну роль у виникненні ЗПР. Але, для дитини із ЗПР більш важливим є визначення реального стану її фізичного і психічного розвитку та вчасне призначення програми корекційної роботи з такою дитиною, а саме – лікувально – оздоровчих і психолого – педагогічних заходів.
   Враховуючи вік дитини із ЗПР психолого – педагогічні заходи корекційної роботи можна виокремити у дві групи:
1.  Корекція затримки психічного розвитку дітей дошкільного віку.
2.  Корекція затримки психічного розвитку у школярів.
      Корекція затримки психічного розвитку у школярів.
   Відставання від вікових норм у сформованості пізнавальних функцій, соціально - комунікативних навичок, довільної поведінки, обізнаності з навколишнім світом є ознаками затримки психічного розвитку школяра. Такі школярі  потребують спеціальної підготовчої педагогічної роботи, щоб надалі мати змогу включитися у навчальний процес.
   Для забезпечення дітям із затримкою психічного розвитку відповідних умов для успішного навчання в нашій країні уже чверть століття працюють спеціальні школи інтенсивної педагогічної корекції інтернатного типу. Оскільки для навчання у спеціальній школі дитина відривається від сім'ї, щоденної батьківської турботи про неї, то перевагу стали віддавати навчанню дитини у загальноосвітніх школах. У  школах з дитиною із ЗПР працюють переважно вчителі загальноосвітньої школи, які пройшли фахову підготовку та ознайомились із психологічними особливостями дітей з відставанням в розвитку, оволоділи особливостями методики педагогічної роботи з ними. Звичайно, в спеціальних школах інтенсивної педагогічної корекції інтернатного типу та загальноосвітніх школах знайде застосування своїм знанням не тільки вчитель, а й дефектолог та психолог.
   Програма навчання з здоровими дітьми і навчання та корекційної роботи з дітьми із ЗПР в школах - інтернатах і загальноосвітніх школах однакова і загалом відповідає загальнодержавній міністерській навчальній програмі загальоноосвітньої школи.
   На нашу думку, потрібно внести зміни у загальнодержавну міністерську навчальну програму загальноосвітньої школи, де окремим розділом визначити специфіку навчання дітей із ЗПР, зокрема:
1.  Створити спеціальні класи, де могли б навчатися діти із ЗПР.
2.  Уповільнювати темп засвоєння навчального матеріалу такими дітьми,
приділяти час для повторення вивченого.
3.  Давати можливість відпочити дитині із ЗПР впродовж уроку.
4.  У методиці навчання використовувати ігрові форми вивчення
навчального матеріалу з метою поступового підведення дітей до оволодіння навчальною діяльністю дітей та роллю учня.
5.  Якщо є велика кількість дітей із ЗПР, то тоді розподілити їх у класи
(бажано не більше 12 дітей у класі), оскільки це сприятиме індивідуалізації корекційної роботи з кожною дитиною, відповідно до її психічного і фізичного стану, рівня знань, умінь та навичок.
6.  Якщо ж у початкових класах діти засвоюють повний обсяг програми
початкової школи та позбулися ознак затримки психічного розвитку (набули повної працездатності), то на педагогічній раді прийняти рішення про переведення такої дитини у звичайний клас.
   Можлива й ситуація при якій діти, яким психолого-медико-педагогічною консультацією встановлено діагноз затримки психічного розвитку та визначено зміст корекційного навчання, можуть відвідувати звичайну школу на загальних засадах, отримуючи право на додаткових п'ять годин корекційних занять з педагогом в тиждень.
   Така форма, як домашнє навчання виправдана і дозволяється тільки у тих випадках, коли дитина через хворобливі розлади поведінки є небезпечною для колективу чи через важку хворобу фізично неспроможна відвідувати школу.
   Відвідування ПМПК є добровільною справою, проте уникнення її може призвести до ускладнення навчальної ситуації в подальшому. Ми вже зазначали, що чим пізніше виявлені навчальні труднощі у дитини, тим складнішим буде процес щодо їхньої компенсації. Як уже наголошувалося, затримка психічного розвитку за сприятливих умов навчання і виховання дитини великою мірою піддається корекції і компенсації. Було б необачно, якби в молодшому шкільному віці можливості розвитку дитини були втрачені через неадекватні потребам дитини умови навчання. Зрозуміло, що оптимальними умовами для початку навчання дитини із затримкою психічного розвитку є спеціальний клас інтенсивної педагогічної корекції при  загальноосвітній школі про що ми вже зазначали вище. Проте, сьогодні таких класів дуже мало, і дитина дуже часто змушена навчатися у масовому класі. За цих умов успішність її навчання великою мірою залежатиме від єдності зусиль усіх зацікавлених сторін. 

   Підсумовуючи зазначимо,   практика широкого впровадження корекційної допомоги дітям із затримкою психічного розвитку потребує системи їх активного виявлення. Вона може бути забезпечена узгодженою співпрацею дошкільної та шкільної психологічної служб з психолого-медико-педагогічними консультаціями, мережа яких нині недостатня, хоча поволі зростає. Потрібне й подальше удосконалення навчальних програм та корекційних технологій, поглиблення їх диференціації відповідно до різних категорій дітей із затримкою психічного розвитку тощо. Особливої уваги заслуговує забезпечення соціально - трудової адаптації та професійної підготовки цих дітей.
Методист Монастириського районного управління освіти
             Г. В. Бойко

 

9.Основні напрямки корекційної роботи із дітьми із ЗПР.

Часто дорослі починають прагнути усунути той недолік в розвитку дитини, який вони щойно виявили. Наприклад, по­мітили, що хлопчик гірше розмовляє, ніж його ровесник у су­сідів, і тут же намагаються надолужити: старанно вчать вірші, змушують дитину переказувати казки. Але це не завжди дає позитивні результати. Чому? Тому що розвиток мовлення від­бувається на базі інших психічних процесів, які починають формуватися раніше, і які, очевидно, теж були розвинені не­достатньо. Виходить, що для успішного просування вперед потрібно повертатися назад, до того, що діти засвоюють в знач­но молодшому віці.
З такою ситуацією часто доводиться зустрічатися в період підготовки дитини до шкільного навчання або на початку нав­чання, коли вже виявляються перші труднощі в оволодінні чи­танням, письмом. Допомагаючи таким дітям, доводиться повер­татися па три-чотири роки назад, до того часу, коли, наприклад, іде активний процес розрізнення звуків рідної мови чи ознайом­лення з розміром та формою предметів. Щоб відбувся подаль­ший розвиток, прогалини мають бути усунені.
Інколи причиною всіх бід вважають погану пам'ять дити­ни. І справді, дитина запам'ятовує погано: не може вивчити вірш, а вивчивши його ціною великих зусиль, швидко забуває, не запам'ятовує вивченого на уроці. Але даремно ми займали­ся б тренуванням запам'ятовування, бо воно само залежить від багатьох причин, насамперед, від розуміння змісту того, що треба запам'ятати. Якщо розуміння недостатнє, запам'ятову­вання можливе тільки механічне, а воно є непродуктивним там, де потрібне осмислення, розуміння. Отже, для розвитку пам'яті потрібен і розвиток мислення. Мислення ж, у свою чергу, проходить довгий шлях розвитку і починається ще тоді, коли дитина пізнає прості властивості речей за допомогою від­чуттів та сприймання. Конкретно-чуттєвим досвідом заклада­ються основи для всього подальшого розвитку, насамперед, мислення і мовлення, які тісно пов'язані між собою.
Щоб правильно оцінити поведінку та розібратися щодо труднощів у навчанні, дуже важливо знати характерні прояви затримки психічного розвитку
     Затримка психічного розвитку розглядаєть­ся як явище тимчасове, що відбито і в її назві. Звичайно, цей стан пов'язують з дошкільним та молодшим шкільним віком дитини. Пізніше або наступає компенсація, "вирівнювання" під впливом ужитих корекційних заходів, або відбувається стабілізація стану інтелектуальної недостатності, який за вираженістю найчастіше буває проміжним між низькою нормою і легкою розумовою від­сталістю. Однак на відміну від проблеми розумо­вого розвитку при затримці психічного розвитку недоліки в здатності міркувати, робити умовиводи, встановлювати причиново-наслідкові зв'язки між явищами, тобто абстрактно мислити, хоч і можуть, за несприятливих умов виховання і розвитку дитини, закріплюватися, набувати стійкого харак­теру, все-таки не є визначальними. Вони вторинні, а первинними виступають порушення працездат­ності, розлади уваги, пам'яті, сенсомоторних про­цесів, пізнавальної активності. Ці порушення особливо виразно виявляються в дошкільному ві­ці, і саме вони перешкоджають вчасно і повноцін­но формуватися мисленню та мовленню. Якби з дошкільниками послідовно проводилася корекційна робота, то багато хто з них міг би успішно на­вчатися в загальноосвітній масовій школі. Початок корекції у шкільному віці - це завжди важча і менш оптимістична справа, бо доводиться уже до­лати наслідки педагогічної занедбаності, яка буває особливо згубною для дітей з певними проблемами психофізичного розвитку.
Практика широкого впровадження корекцій­ної допомоги дітям із затримкою психічного роз­витку потребує системи їх активного виявлення. Вона може бути забезпечена узгодженою співпра­цею дошкільної та шкільної психологічної служб з психолого-медико-педагогічними консультація­ми, мережа яких нині недостатня, хоча поволі зростає. Потрібне й подальше удосконалення на­вчальних програм та корекційних технологій, по­глиблення їх диференціації відповідно до різних категорій дітей із затримкою психічного розвитку. Особливої уваги заслуговує забезпечення соці­ально-трудової адаптації та професійної підготов­ки цих дітей.
Знижена працездатність, насамперед розумова, властива більшою чи меншою мірою всім дітям із затримкою психічного розвитку. Вона є результатом нервової ослабленості і свідчить про те, що перед нами дитина, яка потребує охоронного режиму, системи лікувальних заходів, зміцнення здоров'я. Тільки на цьому тлі можлива успішна корекція її психічного розвитку, поліпшення успішності навчання. Безпосередньою причиною зниженої працездатності є надмірна виснажуваність нервових процесів, їх інертність, неврівноваженість. Такий стан нервової системи властивий не тільки з усією очевидністю фізично кволим дітям, а й таким, що справляють враження фізично більш-менш розвинутих, проте їхня нервова система в результаті раніше перенесених шкідливих впливів ослаблена. Показником зниженої працездатності є швидка стомлюваність під впливом фізичних, а ще більше - психічних навантажень.
У молодшому шкільному віці у дітей зі затримкою психічного розвитку втома наступає після 15-20 хвилин продуктивної праці. Прояви її неоднакові: одні діти бліднуть, стають млявими, сонливими, інші - навпаки, робляться непосидючими, чіпляються до товаришів, не реагують чи зухвало відповідають на зауваження. В таких випадках покарання, окрики та інші методи силового впливу не дають позитивних результатів, а тільки призводять до поглиблення конфлікту, бо дитина дедалі менше стає здатною володіти собою. Набагато кориснішим є переведення уваги дитини на якусь безпосередньо цікаву для неї справу чи хоча б звільнення її від надмірного впливу навколишніх, що діє збудливо. Через втомлюваність дитини  стає неможлива  робота над корекцією вад її розвитку, оскільки стан втоми не тільки не сприяє засвоєнню нових знань, а й блокує відтворення вже, здавалося б, добре засвоєних. Для таких дітей будуть корисними і менш втомливими цікаві ігри з розвивальним змістом.
    Діти із затримкою психічного розвитку ста­новлять найчисленнішу групу серед тих, які по­требують спеціальної допомоги у процесі навчан­ня та соціально-трудової адаптації. Вони значною мірою визначають контингент учнів, особливо по­чаткової школи, які стійко не встигають. Тому своєчасна корекція цієї специфіки в розвитку ді­тей є водночас і розв'язанням проблеми шкільно­го невстигання та правопорушень учнів. Справ­ді, деякі дослідники наводять статистичні дані про те, що більше половини неповнолітніх правопо­рушників мають знижений рівень інтелектуаль­ного розвитку. Причини такого взаємозв'язку до­сить очевидні: дитина, яка не знайшла свого міс­ця в школі через труднощі в навчанні, стає здо­биччю вулиці, шукає самоствердження в асоціаль­ній поведінці. Отже, налагодження системи допомоги дітям із затримкою психічного розвитку набуває важливого суспільного значення.
Дитині із затримкою психічного розвитку властиві розлади інтелектуальної та емоційно-вольо­вої сфери.
Відставання від вікових норм у сформованості пізнавальних функцій, соціально-комунікативних навичок, довільної поведінки, обізнаності з навколишнім світом є ознаками затримки психічного розвитку дитини. Такі діти потребують спеціальної  педагогічної роботи, щоб надалі мати змогу включитися у навчальний процес.
Затримка психічного розвитку - це порушення нормального темпу психічного розвитку, в результаті чого дитина, яка досягла шкільного віку, продовжує залишатися в колі дошкільних, ігрових інтересів. При ЗПР діти не можуть включатися в шкільну діяльність, сприймати шкільні завдання і виконувати їх. Вони ведуть себе в класі так, як в умовах гри в групі дитячого садка або в сім'ї. Тому доцільним є впровадження особистісно-зорієнтованих програм навчання, розвитку та корекційно-спрямованого індивідуального і диференційованого навчання, запровадження інтегрованого навчання.
Психічний розвиток особистості залежить від того, наскільки в процесі навчання враховуються її особливості. Якщо навантаження відповідає можливостям дитини, вона добре розвивається, соціально адаптується, недоліки, зумовлені дефектом, певною мірою коригуються.
Корекційно-розвивальна робота спрямована на:
– розвиток зорового чи слухового сприймання, мовлення, корекцію пізнавальної діяльності, фізичний розвиток, формування навичок просторового,
соціально-побутового орієнтування;
– розвиток навичок саморегуляції та саморозвитку учнів шляхом взаємодії з навколишнім середовищем на основі знань, умінь і навичок мовленнєвої, зокрема, комунікативної діяльності і творчості;
– формування компенсаційних способів діяльності як важливої передумови підготовки дітей з особливими освітніми потребами до навчання в основній школі;
– створення передумов для соціальної реабілітації та інтеграції, розвиток самостійності та життєво важливих компетенцій, які потребують корекції
фізичного та (або) розумового розвитку
Учитель загальноосвітньої школи повинен бути готовим не тільки до професійно-педагогічної діяльності зі звичайними учнями, але й до корекційно-педагогічної роботи з дітьми, що мають психофізичні особливості.
Основні завдання корекційно-виховної роботи:
– допомогти дітям з ЗПР оволодіти різноманітними знаннями про навколишній світ, розвивати в них спостереження і досвід практичного навчання, формувати вміння самостійно добувати знання і користуватися ними;
– шукати такі види завдань, які максимально стимулюють активність дитини;
– проводити лікувально-оздоровчі заходи;
– міняти види діяльності на уроці з метою відпочинку;
– здійснювати індивідуальний підхід, індивідуальну допомогу;
– давати завдання з опорою на зразки;
– проводити доступніший інструктаж щодо виконання завдань;
– для закріплення нового матеріалу давати багаторазові вказівки і вправи;
– проводити динамічне спостереження за просуванням кожної дитини;
– під час навчання дитини звертати увагу на стан різних сторін його психічної діяльності: пам'яті, уваги, мислення, мовлення, темп роботи, вміння поборювати перешкоди;
– в разі необхідності учень повинен відвідувати логопедичні заняття;
– проводити індивідуальні корекційні заняття, на заняттях використовувати
різноманітні види практичної діяльності.

 Методист Борщівського РМК Шморгун М.А.
 
Реалії  життя ставлять систему освіти в такі умови, коли вона має бути готовою до адекватної відповіді усім викликам сьогодення. А воно таке, що випробовує нас на міцність, витривалість і винахідливість.
Одним з таких викликів сучасності є тенденція зростання кількості дітей з психофізичними вадами та відхиленнями у розвитку.
Курс на формування  справді європейського, толерантного за своїми цінностями суспільства  вимагає від нас цінувати  кожну особистість з усіма її особливостями,  дбати про її розвиток і можливість самореалізації.
З огляду на написане вище  введення у практику роботи загальноосвітнього закладу інклюзивної форми навчання є цілком виправданим і  своєчасним. Проте  сам процес введення цієї форми навчання, запущений у сьогоднішніх умовах, є недостатньо продуманим  і не підтвердженим документально. Окремі аспекти організації інклюзивного навчання у загальноосвітній школі є досить суперечливими і незрозумілими для більшості педагогічних працівників та й інших учасників навчально  – виховного процесу. Зокрема, часткове й обмежене фінансування роботи асистентів вчителя, проблемою є  й  адекватне оцінювання досягнень дітей з особливими освітніми  потребами.
Навчання в одному класі дітей різної категорії розвитку  та з різними нозологіями становить значну проблему, в першу чергу, для вчителя. Така ситуація вимагає високої  педагогічної майстерності, наявності знань з суміжних для педагога галузей знань – зокрема психології особистості дитини та дефектології.  Вимагає безупинної роботи над собою, постійного оновлення власних знань, збагачення арсеналу методів та прийомів навчання.
Окремої уваги заслуговує організація психологічного супроводу навчання дітей з особливими освітніми потребами, бо успішне навчання даної категорії  вимагає постійного тісного контакту  педагогічних працівників, батьків та психолога. Взагалі, весь процес навчання таких дітей має  носити корекційний характер, бути спрямованим на усунення  перешкод для успішної інтеграції дитини у соціальне середовище, а не просто на  оволодіння дитиною певної суми знань.
Корекційно – розвивальна робота практичного психолога  в першу чергу має бути спрямована на  формування та розвиток мотивації навчання, створення спільно з вчителем   навчальних ситуацій, які будуть сприяти  виробленню інтересу до процесу навчання, оволодіння прийомами здобування знань.  Сприятимуть цьому також і заняття, спрямовані на розвиток збережених у дитини психічних процесів.
Таким чином загальна мета корекційно-розвивальної роботи — сприяння розвиткові дитини, створення умов для реалізації її  внут­рішнього потенціалу, допомога в подолан­ні і компенсації відхилень, що заважають  розвиткові. Досягти цієї мети можливо лише в тому випадку, коли корекційно-розвивальна робота відповідає певним умовам:
по-перше, корекція має бути спрямована на виправлення і  розвиток, а також компенсацію тих психічних процесів і новоутворень, що почали формува­тися в попередньому віковому періоді, та, які є основою для розвитку в наступному періоді.
 по-друге, корекційно-розвивальна робота має створювати умови для ефективного формування тих психічних функцій, що особ­ливо інтенсивно розвиваються в поточний період дитинства.
по-третє, корекційно-роз­вивальна робота має сприяти формуванню передумов для благополучного розвитку на наступному віковому етапі.
 по-четверте, корекційно-розвивальна робота має бути спрямована на гармонізацію особистісного розвитку дитини на конкретному віковому етапі.
Таким чином, основні вимоги до проведення  занять:
- використовувати ігрові способи організації виконання навчальних завдань, а також оцінювання навчальної діяльності учнів;
- формувати розумові дії школярів на усіх етапах навчального процесу, такі як: орієнтувально-дослідницькі дії, оцінювання, аналіз, узагальнення, порівняння, планування;
- спонукати до мовної активності, здійснювати контроль за мовою дітей;
- встановлювати більш повільний темп навчання;
- використовувати багатократні модифікаційні повторення матеріалу;
- максимально використовувати збережені психічні функції дитини;
- розчленовувати цільну діяльність на окремі складові частини, елементи, операції, допомагати дітям осмислювати їх у внутрішньому співвідношенні один до одного;
- використовувати вправи, націлені на розвиток уваги, пам’яті, уяви, будуючи їх на програмовому  матеріалі.
Для дітей із ЗПР  характерним є те, що в більшості з них може спостерігатися розгальмованість процесів нервової системи   і ,  як наслідок того, виникає  надмірна рухливість, часте переключення уваги з одного виду діяльності на інший. Такі діти перебувають у постійному русі. Вони поверхово сприйма­ють навколишній світ, не слухають пояснень, а одразу переходять до дій. Може спостерігатися й інша картина, коли діти повільні, не сприймають пояснень чи навіть демонстрування їх. Окрім того, діти з ЗПР потребують розрядки і зміни видів діяльності значно частіше за інших. В умовах класно – урочної системи навчання зробити це для них досить складно.Для таких дітей корекційні заняття є важ­ливим фактором розрядки і вираження емо­цій.
На початку заняття добре давати ігри на розвиток памяті, потім ігри з перебуванням у грі та вибуванням із неї, естафети з найпростішими навичками во­лодіння м'ячем чи палицями тощо, а напри­кінці — обов'язково ігри на увагу чи такі, що можуть емоційно врівноважити дітей.
Для дітей із ЗПР важливо створювати позитивну та радісну атмосферу на занятті, не бавитися в ігри довше 5 хвилин, не вико­ристовувати довгих пояснень, краще показа­ти — це швидше і зрозуміліше. Не треба доз­воляти брати інвентар без дозволу, важливо привчити їх дотримуватися порядку, що водночас привчатиме  їх до організованості.
Загальновідомо , що рух сприяє загальному посиленню акти­вації, а отже, й емоцій, готовності до контак­тів.  У багатьох випадках після рухового «розігрі­вання» дитина готова до зосередження на «розумових завданнях».  Велике значення для розвитку дитини мають вправи на корекцію загальної моторики та розвиток тонких рухів кистю руки.
Найкращим методом допомоги дітям з ЗПР, на мою думку,  є використання  розвивальних ігор.
Ігротерапія застосовується не тільки з корекційною метою, а й із профілактичною та психогігієнічною. Розрізняють дві форми ігротерапїі: індивідуальну і групову. Якщо у дитини проблеми зі спілкуванням, тоді гру­пова терапія більш корисна, ніж індивідуаль­на.
Особливу увагу слід звернути на покращення уваги та сприймання у цієї категорії дітей, позаяк довільна увага у них як правило розвинута слабо, знижена здатність до її розподілу, звужений обсяг уваги.
Для корекції можна застосовувати  такі ігри та вправи, спрямовані на розвиток уваги
Хто більше побачить?
Запропонувати дітям уважно розгляну­ти картинку і перелічити, що вони бачать на ній.
Знайдіть помилку
У цієї гри багато варіантів, які пропону­ються відповідно до класу:
знайти фігуру, яку поклали не на своє місце. Викладається декілька видів карток, підібраних за певними геометричними фігу­рами, проте серед трикутників лежить квад­рат, між ромбами — прямокутник тощо;
сказати, що неправильно. Пропонують кілька думок, частина з яких — алогічні.
Прочитати пропозиції і знайти помилкові думки. (Наприклад: заєць уміє літати; взимку холодно; на сосні виросли червоні яб­лука; у собаки народилися телята тощо.)
Фігури
Зображені фігури 3—4 видів (трикутник, коло, квадрат, ромб). Усього 5—10 рядів по 10 фігур у кожному ряді. Фігури в ряду розташовані довільно. Потрібно:
розкласти фігури, як показано на зразку;
розставити значки тільки у квадратах і трикутниках;
поставити значки в ромбах і підкресли­ти всі квадрати.
Предмети
Дається таблиця з предметами 5—10 рядів по 8 у кожному.
Предмети розташовані довільно. Пот­рібно:
викреслити всі гриби;
викреслити всі м'ячики;
викреслити всі ялинки червоним олів­цем, а м'ячики — синім
 викреслити всі м'ячики і підкреслити ялинки.
Для корекції  просторового сприймання застосовувати такі ігрові вправи:
Відгадай і намалюй
На дотик відгадати фігури, що знахо­дяться в мішечку (пласкі, з картону або фа­нери), назвати їх, а потім намалювати.
Розкладають геометричні фігурки, од­накові з тими, що лежать у мішечку. Ви показуєте будь-яку фігуру і просите дістати з мішечка таку ж.
З яких фігур?
Пригадати і назвати предмети, схожі на коло, квадрат, прямокутник трикутник.
Закінчити малюнок із заданих фігур.
Виклади фігури з паличок
Спочатку дають дітям зразок, а потім за­бирають, щоб відтворити фігури по пам'яті.
Яка рука?
Потрібно:
визначити, якою рукою дівчинка три­ває прапорець;
в якій руці хлопчик тримає кулю;
на якій нозі стоїть дівчинка;
якою рукою хлопчик тримає ручку.
Що де знаходиться?
Потрібно назвати, що зображено в сере­дині, що в лівому верхньому кутку тощо.
Твій шлях
Потрібно розказати, як ти йдеш до крам­ниці і що де знаходиться (праворуч, ліворуч, позаду, попереду тощо).
Уважно слухай і намалюй
Психолог називає геометричні фігури із вказівкою їхнього місця на аркуші. Діти ма­ють замалювати їх на вказаному місці згід­но з інструкцією (вгорі ліворуч трикутник, праворуч від нього квадрат, у центрі коло тощо).
Лабіринт
Допомогти зайчику знайти дорогу.
Якою дорогою діти йдуть до школи?
Домалюй предмети
Попросити дітей назвати, а потім дома­лювати предмети, зображені на малюнках. Можна заштрихувати або розфарбувати їх.
Упізнай, що зображено
Перед дитиною лежать картинки, на яких знайомі зображення дано не повністю. По­просити дітей подумати і сказати, що вони впізнали, кому належать ті чи інші елементи зображення.
Для  вдосконалення сприйняття часу можна застосовувати такі ігри:
Розклади по порядку
Покласти таблички з відповідними слова­ми і попросити дітей розташувати їх у поряд­ку зростання часу.
Розв'яжи задачу
Василько гостював у селі тиждень і п'ять днів. Скільки всього днів він був у селі?
Котра година?
Використовуючи іграшковий годинник, попросити дітей визначити час на годинни­ку, а потім поставити стрілки за вказівками психолога.
До чого відноситься?
Узяти картинки із зображенням пори року і картинки із зображенням таких предметів: саней, лиж, човна тощо. Дитина має назвати предмет і підкласти до картинок із відповід­ною порою року.
Визначити час
На табличках написано: ніч, ранок, день, вечір; на картках зображені ситуації, що від­повідають певній частині доби. Пропонується дитині визначити, коли відбувається дія, зображена на картках, і підкласти їх до від­повідної таблиці
Особливу увагу про роботі з дітьми з ЗПР слід приділяти розвитку словесно-логічих  операцій, виконання яких протікає тільки в розумовій площині. Пропоновані нижче ігри і вправи сприя­ють не тільки активізації розумової та мов­ної діяльності, а й розвивають такі психічні процеси, як уявлення, пам'ять, уява, емоції, воля.
Виконуючи ці завдання, дитина має знай­ти схожість і відмінності у предметах і яви­щах, порівняти їх на основі виділених ознак, зробити узагальнення, висновок.
Ігри та вправи на розиток мислитель них операцій
Завдання-головоломки
Склади 2 квадрати із 7 паличок, 2 рівні трикутники із 9 паличок тощо.
Візьми 9 паличок і склади квадрат і 4 трикутники.
Дитина має уявити фігуру і здогадатися, як її складати.
Прибери 2 палички, щоб залишився один прямокутник.
Склади будиночок із 6 паличок, а потім переклади 2 палички, щоб вийшов прапо­рець.
Прибери 3 палички, щоб залишилося З таких самих квадрата. Прибери 4 палич­ки, щоб залишилося 3 квадрата. Переклади 1 паличку і щоб будиночок був перевернутий в інший бік.
Намалюй фігурку, яку потрібно. (Увагу дітей слід привертати до відмінних ознак зображених предметів, до їхньої по­слідовності.)
Продовж числовий і літерний ряд. Викресли зайву фігурку, цифру.
Гра «Розклади Фігури». Гра складаєть­ся із 24 карток (8x6 см) із зображенням геометричних фігур чотирьох видів, трьох кольорів (сині, червоні, зелені), великого і маленького розміру.
1-й варіант. Мовчки розкласти фігу­ри в купки: спочатку в 3 купки відповідно до форми, потім у 3 купки відповідно до ко­льору.
2-й варіант. Покласти на стіл будь-яку картку з фігурою, дитину попросити виклас­ти картку з фігурою, відмінною тільки од­нією ознакою. Наприклад: якщо маленьке червоне коло, то дитина має покласти велике червоне коло або маленький червоний квад­рат тощо.
Ігри
Зоологічне лото (настільна гра на за­кріплення знань про тварин).
Покажи, що не підходить (соснові ме­тодика «Четвертий зайвий»).
На закріплення уміння узагальнювати (фрукти, овочі, посуд, меблі геометричні фігури тощо), пояснюючи при цьому, чому не підходить.
Яке слово не підходить?
На таблицях написані слова. Прочитати слова і назвати те, яке не підходить, і чому.
Хто що любить?
Набір карток із тваринами. Дібрати кож­ній тварині з іншого набору карток те, що ця тварина їсть.
Кому що треба?
Попросити дитину дібрати до карток із зображеннями знайомих ситуацій картки, де намальовані предмети, яких бракує.
Відгадай загадку (знайти картинку- від гадку).
Наприклад: без рук, без ніг, а ходить. Або дати текст загадок і попросити намалювати відгадки.
Придумай загадку.
Показати дітям предмети: м'яч, жабу, книгу, олівець тощо, потім попросити їх, виділивши характерні ознаки, придумати загадки.
Склади з літер слова.
Доповни слово.
Встав у слова пропущені літери.
Назви слово, яке починається з остан­ньої літери.
Наприклад: сова — альбом — море — єнот... тощо. Для цієї мети дуже добре підій­де гра в міста, кольори тощо.
Назви протилежні слова: тонкий — ..гострий — ... чистий — ... гучний — ... низький —... здоровий — ...
Закінчи речення: Влітку тепло, а взимку... Птахи літають, а змії... Восени листя жовте, а влітку...
Хто більше складе.
Дати дитині наочні картинки, де потрібно підібрати риму до предметів: ліс — ніс; оку­ляри — товари; хустка — пелюстка тощо.
Розкласти по порядку і скласти роз­повідь (3—4 картинки за сюжетними кар­тинками).
Назвати, що неправильно (прості описові ситуації без складних смислових зв'язків).
Ігри та вправи на розвиток пам'яті
Ігри, спрямовані на розвиток пам'яті, сприяють розвитку цілеспрямованого про­цесу запам'ятовування, розширенню обсягу пам'яті. Діти пізнають раціональні прийоми осмисленого запам'ятовування і пригаду­вання, вчаться встановлювати зв'язки між предметами.
Подивися!
Роздають 10 пар картинок, пов'язаних одна з однією за значенням. Треба розклас­ти картинки у два ряди, уважно розглянути і запам'ятати їх. Через 1 хв картинки правого ряду прибрати, а лівий — залишити без змін. Попросити дітей, дивлячись на картинки, що залишилися, назвати ті, які прибрали.
Що змінилося?
Пропонують картинку із зображенням З—4 знайомих предметів і просять їх назва­ти. Потім — картинку із 7—8 предметами, і дитина ма$ сказати, чи є серед них ті, які були на першій картинці.
Знайти показану фігуру серед 15 інших. Варіантів цієї гри може бути багато: з предме­тами, іграшками, геометричними фігурами, з кольоровими смужками тощо.
Слухай і повторюй
Простукати по столу певну кількість разів і попросити дитину відтворити почуте.
Назви слова, які запам'ятав
Дитині дають 5—10 картинок. Завдання: прочитати слова, які треба запам'ятати, і до кожного слова підібрати відповідну картин­ку, щоб вона допомогла, і запам'ятати це сло­во. Картинки: лисиця, книга, сир, машина «швидкої допомоги», мітла, їжак. Слова для запам'ятовування: їжа, навчання, зоопарк, хвороба, робота. Через 20—30 хв після того, як дитина відібрала картинки, запитати, які слова вона запам'ятала.
Таким чином, психологічна корекція — це дія, спрямо­вана на певні психологічні структури з ме­тою забезпечення повноцінного розвитку і функціонування дитини. Це обґрунтована дія на внутрішній світ людини, за якої пси­холог має справу з конкретними проявами бажань, переживань, пізнавальних процесів і дій дитини. При визначенні основної мети і завдань психологічних корекцій важливо пам'ятати положення Л. Виготського про створення зони найближчого розвитку осо­бистості і діяльності дитини як основний зміст корекційної роботи.
                                                                                                                                       
                                                                  Психолог Бережанської ЗОШ І-ІІІ ст.
№2 з  інклюзивним навчанням
Кульчицька-Ручка Н.Р.
 
 
Діти із затримкою психічного розвитку ста­новлять найчисленнішу групу серед тих, які по­требують спеціальної допомоги у процесі навчан­ня та соціально-трудової адаптації. Вони значною мірою визначають контингент учнів, особливо по­чаткової школи, які стійко не встигають. Тому своєчасна корекція цієї специфіки в розвитку ді­тей є водночас і розв'язанням проблеми шкільно­го невистигання та правопорушень учнів.
Наші сьогоднішні знання про затримку пси­хічного розвитку дають змогу розглядати її як межовий стан психічного розвитку. Йому влас­тиві розлади інтелектуальної та емоційно-вольо­вої сфери. Пізніше, якщо дитина не отримує своє­часної допомоги, у неї під впливом  невдач   у навчанні, спілкуванні з ровесниками та дорослими виникають і негативні зміни особистості.
Затримка психічного розвитку розглядаєть­ся як явище тимчасове, що відбито і в її назві. Звичайно, цей стан пов'язують з дошкільним та молодшим шкільним віком дитини. Пізніше або наступає компенсація, "вирівнювання" під впливом ужитих корекційних заходів, або відбувається стабілізація стану інтелектуальної недостатності, який за вираженістю найчастіше буває проміжним між низькою нормою і легкою розумовою від­сталістю. Однак на відміну від проблеми розумо­вого розвитку при затримці психічного розвитку недоліки в здатності міркувати, робити умовиводи, встановлювати причиново-наслідкові зв'язки між явищами, тобто абстрактно мислити, хоч і можуть, за несприятливих умов виховання і розвитку дитини, закріплюватися, набувати стійкого харак­теру, все-таки не є визначальними.
Найчисленнішу групу дітей із затримкою психічного розвитку становлять такі, що на­самперед привертають увагу відставанням від своїх ровесників в інтелектуальному розвитку. У них значна обмеженість знань та уявлень про навколишній світ, несформованість мислительних операцій, яка виявляється не тільки в словесно-логічному мисленні, й у сприйманні конкретних якостей предметів, у розвитку мовлення: дуже збідненому словнику, недорозвиненому, аграматичному висловлюванні. У процесі розв'язання діагностичних завдань вони мають чималі трудно­щі через обмеженість досвіду, несформованість навичок інтелектуально працювати, недорозвине­ність мовлення, яке, як відомо, дає змогу усвідоми­ти свої дії та керувати ними. Проте в межах до­ступного матеріалу ці діти здатні скористатися допомогою; вони дуже чутливі до позитивної сти­муляції, під впливом якої стають уважнішими і продуктивнішими. Тому про таких дітей ми гово­римо, що в умовах індивідуальної роботи вони ви­являють достатню научуваність, тобто здатність засвоювати знання і свідомо ними керуватися. Але вони зовсім не готові до навчання в умовах масової школи і випадають з навчального про­цесу. Саме тому їм необхідна тривала й система­тична корекція у спеціально організованих умовах навчання, які  б  враховували їхні  індивідуальні можливості в темпі засвоєння знань та просування в розвитку. Такими особливостями характеризу­ється значна частина учнів сьогоднішніх шкіл та класів інтенсивної педагогічної корекції. Багато хто з них упродовж початкового навчання у спе­ціальній школі досягає такого рівня загального розвитку та засвоєння знань, що далі може про­довжувати навчання в масовій школі. Вивчення історії розвитку та умов виховання цих дітей у переважній більшості випадків дає підстави гово­рити про ранню і тривалу психічну депривацію, зумовлену соціально-психологічними факторами, та загальну ослабленість здоров'я.
Найважче піддаються корекції діти, пробле­ми інтелектуального розвитку яких зумовлені насамперед зниженою научуваністю. Вона виявляється в особливій негнучкості, інертності ми­слення, внаслідок чого дитині важко буває зміни­ти непродуктивний підхід до розв'язання завдан­ня на продуктивніший, скориставшись додаткови­ми знаннями: підказкою, поясненням. Особливо виразно це помітно під час класифікації об'єктів, для якої потрібно виділити суттєве, абстрагу­ватися від другорядного .узагальнити. Ще важчим завданням є зміна підстави для класифікації, тобто знаходження іншої спільної ознаки. На від­міну від описаних вище дітей з достатньо збере­женою научуваністю, представники цієї групи ма­ють труднощі і в оперуванні наявним у них досві­дом. Педагоги звичайно скаржаться на великі труднощі у засвоєнні програмного матеріалу та­кими учнями навіть в умовах спеціальної школи. В основі зниженої научуваності таких дітей ле­жать такі негативні характеристики функціону­вання центральної нервової системи, які зумовле­ні хворобою, спадковими вадами. За змістом ці розлади часто нагадують розумову відсталість, хоч і м'якше виражені. Діти зі зниженою научу­ваністю, як правило, потребують спеціального на­вчання не тільки в початковій школі, а й в основ­ній. Досвід показав, що, відчуваючи труднощі в засвоєнні теоретичних знань, вони досить продук­тивні в здобутті практичного досвіду і непогано опановують багато різних професій. Тому перс­пектива розвитку школи інтенсивної педагогічної корекції, зокрема її основної ланки, пов'язана, на наш погляд, з поглибленням професійно-трудової підготовки учнів.
Окремої уваги заслуговують діти, які мають порушення певних функцій, таких як мовлення, просторове сприймання, зорово-рухова координа­ція. Вони є причиною того, що діти при цілком достатньому інтелектуальному розвитку не мо­жуть опанувати письмо, читання, рахунок. Зрозу­міло, що це розладнує всю їхню навчальну діяль­ність і зрештою затримує подальший розвиток. Названі порушення в поєднанні з іншими фак­торами затримки психічного розвитку створюють картину особливо значних труднощів у навчанні дітей. Тим часом сьогодні спеціальну корекційну допомогу отримують тільки діти з мовленнєвими вадами. Усі інші, не виявлені в масовій школі, залишаються поза корекцією.
Поліпшення корекційної допомоги дітям із за­тримкою психічного розвитку потребує системи заходів.
Сьогодні відомо, що такі діти є майже в усіх групах дитячих дошкільних закладів, у кожному класі початкової школи. Проте для точнішого уяв­лення масштабів відповідної корекційної допомоги цій категорії дітей необхідне здійснення їх моніто­рингу серед дошкільників та молодших школярів.
Практика широкого впровадження корекцій­ної допомоги дітям із затримкою психічного роз­витку потребує системи їх активного виявлення. Вона може бути забезпечена узгодженою співпра­цею дошкільної та шкільної психологічної служб з психолого-медико-педагогічними консультація­ми, мережа яких нині недостатня, хоча поволі зростає. Потрібне й подальше удосконалення на­вчальних програм та корекційних технологій, по­глиблення їх диференціації відповідно до різних категорій дітей із затримкою психічного розвитку. Особливої уваги заслуговує забезпечення соці­ально-трудової адаптації та професійної підготов­ки цих дітей.

Стечишина Л.М.,

 логопед-консультант ТОМППК,

вчитель-логопед Тернопільської ЗОШ  №23 І-ІІІ ступенів

 


Матеріали інтернет-конференції (оф-лайн)  на тему 

«Основні   напрямки   корекційної  роботи із дитиною із затримкою психічного розвитку в  ДНЗ та ЗНЗ»    від  03.12.2013р.


3 коментарі: