Програма емоційно-соціального розвитку аутичної дитини

                                                     Тарасун В.В.

                                                                  доктор пед.наук, проф.,

                                                                  Інститут спеціальної педагогіки

                                                                  НАПН України

                                                       Проект  
Дошкільний вік — період формування в малюка потреби, а з часом і здатності встановлювати і підтримувати контакти з оточуючими людьми, дорожити ними. Перебування дітей з аутизмом в людському оточенні, однак, не сприяє переважній їхній більшості становленню соціального досвіду, соціальної компетентності, досвідченості, обізнаності; в них не формується або формується зі значним запізненням певна соціальна поведінка, здатність бути адекватними ситуації, вимогам і сподіванням авторитетних дорослих. Водночас самостійно не розвиваються соціальні потреби, здібності, мотиви поведінки та діяльності, а також із значною затримкою здійснюється набуття соціального досвіду через діяльність, спрямовану на орієнтування в ситуації, пристосування до навколишнього, перетворення власного «Я».

      Разом з тим, соціальний розвиток дитини з аутизмом відбувається на ґрунті специфічних емоцій, якими вона зв'язана з людським оточенням. Емоційний і соціальний аспекти розвитку перебувають в постійній взаємодії і взаємозумовленості. Емоції, які відчуває дитина до інших людей, орієнтують її соціальну поведінку, сприяють її точності, швидкості, адекватності. Однак лише незначна кількість дітей з аутизмом досягають головної ознаки позитивного емоційного стану - закріпленої соціальної дії,  входження в соціум.

      Значення соціально-емоційного розвитку для дитини з аутизмом полягає, передусім, у формуванні певних особистісних властивостей, потреб, здібностей, елементарних  уявлень та практичних умінь, які забезпечують дитині  життєдіяльність і допомагають усвідомити, як слід себе поводити, щоб бути співзвучною з іншими, почувати себе   по можливості комфортно.

  В програмі  представлено узагальнені особливості емоційно-соціального розвитку цієї категорії дітей і, відповідно, напрями корекційно-розвивальної роботи. Співвідносячи результати обстеження конкретної дитини з матеріалами програми, педагог зможе відібрати саме ті рекомендації, які будуть доцільні і необхідні для розробки індивідуальної програми  емоційного і соціального розвитку малюка.      

З перших місяців життя дитина з аутизмом має справу з різними людьми. Вміння орієнтуватися в людському оточенні  є обов'язковою умовою, з одного боку, її адекватної соціальної поведінки, з іншого — результативності такої поведінки. В силу того, що емоційно-соціальні уміння і навички в такої дитини є в різному ступені надзвичайно ушкодженими, в переважній своїй більшості вона не здатна нормально спілкуватися майже з усіма категоріями людей і зустріч з ними для неї є суцільною і постійною проблемою. Надзвичайно важко дитина з аутизмом переймає досвід соціального життя, зі значними труднощами засвоює правила, норми і стандарти поведінки. Ця обставина на протязі всього дошкільного віку дитини спричиняє невміння нею диференціювати в людському оточенні:

-рідних, знайомих і чужих людей (розрізнення за ознакою родинної приналежності);

-приємних для неї, індиферентних і неприємних людей (розпізнавання за   емоційним ставленням до людини);

     -дорослих, однолітків, молодших за себе (розпізнавання за віковою ознакою);

    -чоловіків і жінок (розрізнення за ознакою статевої приналежності).

     Зазначені вміння орієнтуватися в людському оточенні, розрізняти людей за ознаками в дитини розвиваються і нерівномірно. Як правило, усвідомлення вікової і статевої  ознаки виникає пізніше (а в порівнянні з дитиною з типовим розвитком – значно пізніше), ніж розпізнання людей за ознаками їх родинної приналежності й емоційної значущості для дитини. Це пояснюється більшою питомою вагомістю перших зазначених навичок для соціального розвитку дитини, для формування в неї почуття захищеності, безпеки, спокою. Водночас здатність дитини орієнтуватися в людському оточенні відіграє важливу роль в загальному розвитку особистості аутичної дитини, оскільки сприяє виробленню  вміння правильно орієнтуватися на його (зовнішнє оточення) регламентуючі впливи. Малюк намагається з'ясувати межі бажаної і декларованої активності, зрозуміти, на яку її форму можна розраховувати, не викликаючи негативних реакцій з боку інших людей. Поступово, дуже поступово в дитини виробляється відчуття дистанції між нею і людьми. Дитина спочатку підсвідомо відчуває, а з часом усвідомлює, що завелика дистанція між власним «Я» та іншими людьми перешкоджає налагодженню стосунків з ними; натомість замала дистанція зв'язує власну ініціативу, підпорядковує її груповим інтересам, обмежує особисті прагнення. 

  Отже, протягом перших семи років життя дитина знайомиться з навичкою орієнтації на вимоги і стандарти дорослих, насамперед рідних і близьких, оволодіває вмінням  регулювати вирішення своїх, хоча й елементарних, але по-своєму важливих життєвих проблем. Малюк поступово усвідомлює, що успішною або неуспішною її діяльність  вважатиметься лише після порівняння з результатами діяльності інших людей. В ході соціалізації дитина з аутизмом  набуває якостей, необхідних їй для життєдіяльності в суспільстві, виробляє вміння ставати  певною мірою «своєю», в чомусь схожою на всіх інших членів групи, починає розуміти необхідність орієнтуватися на груповий стандарт бажаної для цієї спільноти поведінки й діяльності. Недостатність знань, брак досвіду, проникливості, помилкове наділення членів тієї чи іншої групи непритаманними їм рисами, недооцінка чи переоцінка цих людей, не сприйняття того чи іншого виду діяльності – все це в умовах довготривалої адаптації призводить до додаткових змін особистісних характеристик аутиста. Крім того, відсутність або недостатність цілеспрямованого оволодіння прийомами взаємодії дитини в умовах певної діяльності, її змістом спричиняють те, що процес адаптації (особливо в дітей з тяжкими формами аутизму) проходить спонтанно, стихійно, викликаючи появу і розвиток негативних (для організму і внутрішнього світу дитини) новоутворень, які ще більше ускладнюють її подальшу соціалізацію.

        Другий, не менш важливий аспект соціально-емоційного розвитку дитини з аутизмом є особливості її фізичного і психічного «Я». Відмінною рисою при цьому є недостатнє усвідомлення  малюком образу власного тіла, агресивне недопускання іншої людини в свій особистий простір, як правило, відсутність самостійного розширення власного репертуару взаємозв’язків, не бажання підкорятися соціальним правилам, не керованість в діях і в поведінці Однією з основних причин зазначених особливостей  в аутологічній літературі називається недостатня сформованість в дітей постійного і стійкого емоційного зв’язку між приємними зоровими, слуховими, тактильними, нюховими, кінестетичними відчуттями та образом конкретної людини й оточення, з якими вона взаємодіє. Оскільки відчуття розмитості свого «Я», страх втручання іншого у власний простір є характерним для аутичних дітей, то важливим етапом процесу налагодження як невербального, так і вербального контакту з близьким і далеким для них оточенням є визначення власних меж та подолання страху втручання.

         Своєю чергою, зазначені особливості є наслідком несформованого в малюка усвідомлення власних емоційних станів, труднощі створення образу себе та партнера, невміння регулювати тривалістт контакту та вибір посильних для неї засобів спілкування. (доторкання, контакт очей, співвідношення поз, користування тими чи іншими невербальними діями, регуляція інтонацій та інших просодичних елементів). Усвідомлення дитиною свого психічного «Я» означатиме те, що дитина почала розуміти, чим вона відрізняється від інших, а також різницю між мій - чужий, такий, як я чи не такий, Я, моє тощо.

         Негативний результат спроб дитини з аутизмом налагоджувати контакт з оточуючими, як правило, спричиняється   також відсутністю в неї безпечного емоційно-комунікативного простору і безпечної взаємодії. Це формує в неї ранимість, і страх втручання. Почуття безпеки і довіри в дитини не формуються, крім того, через наявність дуже повільного розширення простору її «Я». 

           Таким чином, однією з основних особливостей дитини з аутизмом є трудноші набуття нею позитивного соціально-емоційного досвіду, що, загалом, визначає стан розвитку її особистості. Разом з тим, при різній тяжкості аутизму особливості соціально-емоційно поведінки дитини мають не тільки різний ступінь вираженості, але й різну розповсюдженість

            З урахуванням зазначеного в програмі за  рівнями представлено процес   соціально-емоційного розвитку дитини з аутизмом:   

1 рівень - Виокремлення себе з довкілля (Формування в дитини відчуття власного тіла. Виокремлення з довкілля предметів і маніпуляції з ними. Вибірковість, швидкоплинність емоцій, що супроводжують  маніпуляції).    

ІІ рівень -Допуск іншої людини у свій простір. (Розширення простору «Я» дитини, відчуття приналежності їй як власного фізичного тіла, так і приналежності інших предметів та людей. Прийняття іншої людини. Емоції, що супроводжують цей процес  - вибіркова терпимість, почуття безпеки, зацікавленість).

 ІІІ рівень-Становлення соціальної взаємодії (усмішки, вокалізації, жести з наміром привернути увагу; вирази обличчя, контакт очей; доступні одиниці розуміння мовлення і висловлювання.  Реагування на емоційно-словесні контакти з оточуючими).

ІУрівень-Здатність конструктивно впливати на оточуюче середовище. (Намагання практично вплинути на людей з метою привернути  їхню увагу до себе і до своєї діяльності. Формування проявів перших бажань –«хочу», «не хочу» і заборон «можна»-«не  можна». Відстоювання в різній формі власності – «моє». Емоції як відповідь на події, ситуації, полярність емоцій).

У рівень - Здатність до соціальної поведінки. (Здатність до керованості в діях і в поведінці, підкорення соціальним правилам,, саморегуляція при вирішенні дитиною своїх життєвих проблем, здатність до спільної діяльності, до емоційної рефлексії).

              І хоча ці складові в програмі  представлено окремо, в дійсності, зрозуміло, вони не ізольовані, а взаємопов’язані і взаємозалежні і вносять свій вклад в картину соціально-емоційного розвитку особистості аутичної дитини.

              У програмі особливості соціально-емоційного розвитку дитини з аутизмом представлено в порівняльному плані з даними про вікові можливості формування цього аспекту особистісного становлення дитини з типовим розвитком.  Такий підхід  є правомірним, оскільки слабкі і сильні характеристики  соціально-емоційного розвитку мають як діти з порушеннями аутичного спектру, так і діти з нормальним типом розвитку. В результаті  дорослий матиме матеріали з  декількох  джерел: з програми (дані про вікові можливості соціально-емоційного розвитку дитини і дані про особливості  його розвитку в дитини з аутизмом), а також результати діагностичного вивчення дитини, здійсненого фахівцем, та дані спостереження батьків. Отримані результати порівняльного аналізу цих матеріалів дозволять зробити правильний загальний висновок щодо особливостей функціонування складників емоційно-соціального розвитку конкретної дитини з аутизмом і визначення  шляхів його здійснення. Окрім того, такий підхід дозволить чіткіше унаочнити й усвідомити ті специфічні відмінності в емоційно-соціальному розвитку дітей з аутизмом, які роблять  їхнє входження в світ людей таким проблематичним

І. Вікові можливості соціально-емоційного розвитку дитини 

Вік  дитини	Вікові можливості соціально-емоційного розвитку дитини
І-ий рівень.   Виокремлення  себе з довкілля
0-6 міс.	-Формується потреба у враженнях від навколишнього середовища відповідно до готовності аналізаторів (смакового, нюхового, шкіряного тощо).  -Орієнтується на обличчя й очі (погляд) дорослого, центром уваги дитини стає людське обличая.  - розвивається спроможність здійснювати прості маніпуляції з предметами (кидати, трясти, стукати).Формується рухова активність.  -Формується здатність до відгуку: а)комплекс пожвавлення як пошук близькості з дорослим; б)плач як сигнал пошуку дорослого; в)усмішка як засіб його утримання;  г)виникнення так званої ротової уваги.  - Формуються  стійкі емоційно позитивні взаємодії з  матір'ю.
7-11 міс.	-Вправляється в орієнтуванні на власному тілі; виконує прості танцювальні рухи.  -Набуває способи ритмічної самостимуляції: розгойдується всім тілом, пружинить тощо. Формуються активні способи регуляції, до яких дитина прагне залучити дорослого(викидає іграшку з ліжка і вимагає її дістати).  -Розрізняє й адекватно реагує на міміку та вигуки дорослого, позитивно чи негативно емоційно забарвлені (плаче, відповзає у відповідь на різкий тон).               -Роздивляється вираз материнського обличчя, адекватно на нього реагує. Обстежує поглядом обличчя, зовнішній вигляд та одяг членів родини; показує (на прохання дорослого) на їхні очі, ніс, вуха, губи.
12-18 міс.	Самостійно ходить і радіє відчуттю власної фізичної спроможності.     -Започаткувуються  знання про свої  вікові і статеві відмінності. -Зароджується  переживання дитиною  своєї значущості для близьких людей.
19-24 міс.	-Розвинене м'язове відчуття стає для дитини мірою відліку відстані і просторового розташування предметів. -Опанування самостійною ходьбою сприяє формуванню образу тіла.  -Розвивається одностороннє домінування провідної руки і всіх симетричних частин тіла (ноги, ока, вуха). -Намагається певним звукосполученням означити різні  емоційні стани.
25-30 міс.	-Добре бігає вперед; стрибає обома ногами разом; ходить навшпиньки; б’є вперед по нерухомому м’ячу;  перестрибуає. Ковтає їду, не поперхнувшись.    -Здатна керувати своїми діями (ходінням, мовленням). Формується знання про своє фізичне «Я».  Коли просять, називає не менше п’яти частин тіла. -  Навчається усвідомлювати свої емоції, їхній тілесний вираз.
31-36 міс.	-Формуються функції руки: відтворює коло, вертикальну і горизонтальну лінію..  За інструкцією називає  майже всі частини тіла. -Відчуває прихильність до дорослих з близького оточення: обіймає маму,  цілує дорослих з близького оточення.
37-48 міс.	-Навчається керуватися правилами соціальної взаємодії.  -Виробляє елементарні судження з приводу своїх фізичних можливостей та можливостей інших дітей. Цікавиться статевими і віковими відмінностями.   -Виявляє здатність до елементарної вибірковості в різних видах діяльності, що супроводжується адекватними емоційними станами.
49-60 міс.	-Встановлюється координація рухів, властива дорослій людині. Набутий руховий досвід доцільно застосовує в різних видах діяльності. Результати рухової діяльності, аналізує, порівнює, оцінює. -Користується  мімічними і пантомімічними можливості в моменти спілкування. Водночас мімічні вирази ще не недостатньо контролюються, а тому  її почуття добре читаються дорослими. -Швидко адаптується до зміни умов, самостійно обирає доцільний спосіб виконання рухів для тієї чи іншої діяльності. З'являється спільні   рухові ігри..  -Потребує емоційної підтримки дорослих, їхньої похвали, підбадьорення, прагне справити хороше враження, важко переносить їхню негативну оцінку.
61-72 міс.	-Формуються складні  зв'язки між зором, дотиком, тілесним відчуттям рівноваги і координацією в просторі .. Відтворює окремі рухи і дії інших дітей. -Вміє порівняти тілесний рух з майбутнім результатом (вчасно розкриває руки, щоб упіймати м’яч; досить точно б'є молоточком; співвідносячи напрям свого руху з предметами). Розвиток одностороннього домінування руки сприяє  оволодінню тонкою жестикуляцією і виразними рухами  - Розвиток сюжетно-рольової гри стимулює переживання дитини, формує вміння вибрати форми емоційного зараження, співпереживання, взяття соціально значущої для себе ролі.
ІІ-ий рівень.  Допуск  іншої людини у свій простір
6-12 міс	-Активно закликає близьку людину до спілкування (до посмішки, тактильної взаємодії).  Орієнтується на голос  людини.  -Спостерігається виражене наслідування, що сприяє залученню дитини в прості ігри, які вимагають елементів показу і повтору («долоньки», «пока-пока») та  включення дитини в гру з дорослим. -Із задоволенням шукає свою іграшку, „заховану” дорослим. З радістю простягає свою іграшку іншій дитині.  Пручається, коли дорослий або дитина намагається відібрати іграшку. -Формуються початкові навички розрізнення речей за належністю членам родини і самій дитині.   -Розвивається здатність розуміти емоційну поведінку оточуючих і здатність співпереживання й емоційного зараження.
13- 18 міс.	-Формується "відокремленість" від інших людей (відокремлює „я” від „не я”).  Зрідка спостерігаються прояви ревнощів, що розглядаються  як складова частини "Я" малюка. -Вчиться дорожити своїм (рідними дорослими, іграшками, речами). Започатковується освоєння дитиною значення слова «мій».
19-24 міс.	-Проявляє інтерес до людей за межами родини, бажає спілкуватися з окремими дітьми та дорослими, вміє попросити про допомогу тоді, коли вона потрібна. -Намагається певним звукосполученням означити іншу людину, посилюючи його вказівним жестом, що спрямовується на дорослого. -Відрізняє за зовнішнім виглядом своїх близьких від чужих; впізнає себе і добре знайому їй дитину на фотографії.  -Відбувається подальше формування інтересу  дитини до іншої людини і до   її і своїх можливостей, здібностей. -Легко за поведінкою іншої людини розуміє її стан і переживання.  Без особливих труднощів зчитує те, що людина виражає ходою, мімікою, інтонацією і тембром голосу.
25-30 міс.	-Остаточно виділяє себе з  симбіотичної (психосоматичної) єдності з матір’ю, розширюючи,  таким чином, межі свого Я:     -Спостерігає за іншими дітьми, емоційно виявляє бажання приєднатися до  них на нетривалий час. Формуються нестійкі, але дружні, емоційно забарвлені стосунки з ними
31-36 міс.	-Зростає потреба і бажання спілкуватися з окремими дітьми і дорослими. Водночас зростає потреба  створювати своє особисте середовище.  -Розширюється значення слова «мій».
37-49 міс.	-Активно освоюється простір, пов'язаний з присутніми в ньому близькими людьми, їхніми речами, побутовими процедурами (мамин стіл,  двір із собакою). Активно збагачується словесне позначення  назви речей і їхніх якостей.   -Прагне вийти за межі родинного кола для встановлення відносин з чужими дорослими та однолітками. З'ясовує для себе коло соціально схвалюваних і прийнятних форм поведінки, прагне спробувати межі припустимої незалежності.                   –Змінюється характер спілкування з дорослим:  стає активним споживачем нової інформації., яку починає одержувати поза колом близьких дорослих.  -Не байдужа до визначення свого місця в колі однолітків. Проявляє самостійність у виборі однолітків для ігор; об'єднується з  ними на основі ігрового задуму, рольової поведінки, особистих уподобань. -Дорослі з близького оточення  зберігають свій вплив на її емоційний стан, проте її переживання стають менш опосередкованими оцінкою дорослих
50-62 міс.	-Формується потреба в контактах з  дорослими не тільки з близького, але й з далекого оточення. При цьому виявляє спостережливість і зацікавленість в стосунках з ними. -Поєднуються різні засоби емоційного спілкування з оточуючими: експресивно-мімічні (посмішка, погляд, міміка, виразні звуки і рухи), зображувальні (рухи тіла, пози, дії наближення, віддалення, вручання, притягування, відштовхування тощо), тональні (варіювання тональності і гучності мовлення).тощо.
64-72 міс.	-Визначається референтна  група — чітке коло особисто значущих для неї людей і тих, до кого вона ставиться байдуже.  -Розвивається здатність сприймати себе в контексті відносин з іншими людьми;  засвоює статево-рольові стандарти поведінки. -Розвивається уявлення про себе й іншу людину в минулому, теперішньому і в майбутньому часі. Формується відчуття життєвої перспективи. -Освоюються певні межі припустимої поведінки і соціально прийнятні її форми; встановлюються межі можливого здорового ризику Налагоджуються контакти з людьми, різними за віком, статевою приналежністю, спорідненням. -.Знає, як позитивні і негативні переживання впливають на стан і настрій людей.  -Сприйнятлива до переживань інших, емпатійна; вносить корективи у власну поведінку відповідно до настрою оточення.
ІІІ-ій рівень. Становлення процесів  взаємодії
4 міс	-Формується здатність  реагувати на емоційно-словесну поведінку оточуючих. .-Спостерігаються різні реакції на різні інтонації при називанні імені дитини та на вживання пестливих слів, звернених до неї.
7-12  міс.	-Виникає реакція, схожа на ревнощі. -Формується стереотип взаємодії між «Я» та  іншими людьми як розгорнутий ритуал «правильного» життя - що небезпечно і чого не можна робити, що добре і що погано для  неї. Орієнтується в поведінці на слова дорослого «можна» і «не можна». Емоційно виразно виявляє бажання («хочу-не хочу»).  -Голосовими реакціями намагається привернути увагу дорослих до себе. -З’являються емоційно-виразні реакції (сміх, плач), що забезпечують формування соціальних реакцій і свідчать про емоційне ставлення дитини до ситуації (радісно повзе назустріч іншій дитині тощо).
13-24 міс.	-Привертає увагу дорослого до своєї здатності  виконати завдання, подолати труднощі  для досягнення мети. -Розрізняє й адекватно реагує на міміку та вигуки дорослого, позитивно чи негативно емоційно забарвлені (плаче, відповзає у відповідь на різкий тон дорослого.тощо).
25-36 міс.	-Формується здатність співвідносити себе з собою, а себе виділяти як окрему людину, тобто розрізняти «Я» та «не Я». Формується усвідомлення дитиною себе, що складається з початкових уявлень про свої здатності певним чином презентувати себе в соціумі, оцінювати себе та свою поведінк.у  -Особовий займенник "Я" починає вживати для позначення самої себе серед інших. -Розвивається вміння імітувати деякі елементи побутового і соціального життя.  - Виявляє особливий інтерес  до людей,  які  носять  таке  ж ім'я, як у неї. -Розвиваються різні форми спілкування з дорослими й однолітками.   -Удосконалює вибіркове емоційне ставлення до дітей і дорослих. Намагається наслідувати взаємостосунки дорослих.
48 міс	-Усвідомлюється вплив сім’ї та зв’язок з родичами.  Ідентифікує себе з сім’єю через почуття приналежності і захищеності. Підтримує щирі стосунки з членами родини, проявляє інтерес до спільної  діяльності, цінує захист і підтримку батьків -Розвивається вміння оцінювати свої вчинки, визнавати провину, поступатися власними інтересами заради спільних, утримуватися від агресивних дій. -Розвивається усвідомлення власних емоційних станів, створюється образ себе та партнера. -За рахунок засвоєних стереотипів взаємодії з’являється потреба вводити оцінки «хороший» і «поганий», «добре» і «погано», «правильно» і «неправильно». -Починає порівнювати себе з дорослими, хоче користуватися тими ж правами,   виконувати такі ж дії, користуватися такою ж незалежністю і самостійністю, вчинити так, а не інакше. При цьому відкрито протиставляє свої бажання очікуванням дорослих. . .Водночас прагне узгодити з іншими свої дії -Починає гостро реагувати на все, що зачіпає самооцінку – критику, сміх, легко ображається, починає віддавати перевагу самотності. -Прагне посісти в групі однолітків певне місце; спостерігає за поведінкою інших; активно наслідує позитивні вчинки і намагається утриматися від негативних; ініціює нові ролі та сюжети.
49-60 міс.	-Формується висновок, що чоловікам і жінкам притаманний різний тип поведінки, зявляється прагнення поводитися відповідно до своєї статевої приналежності.  -Власне ім'я дуже швидко з'єднується з особовим займенникм «Я», що вживається нею   для позначення себе самої на відміну від інших.    -Формується проникливість в   інтерпретації рис, притаманних іншим людям
61 -72 міс	-Формується тонка ідентифікація дитини, що виражається в засвоєнні способів звертання до інших по імені.  -Порівнює себе з іншими..Ускладнюється уявлення про те, як вона виглядає в очах інших людей, якою б вона хотіла бути і як для  цього повинна себе поводити. В разі несхвалення з боку значущих  дорослих чи однолітків виникає почуття тривожності, емоційного напруження. -Орієнтується в основних емоціях, називає кожну слова­ми; розуміє емоційний стан людей, що навколо. Адекватно реагує на різні  емоційні  ситуації.Усвідомлює і може пояснити словами, що спричиняє ту чи іншу емоцію  іншої людини
ІV рівень Здатність конструктивно впливати на оточуюче середовище
6-12 міс.	-Формується вміння використовувати жести, міміку, вокалізації, лепітні слова   для впливу на поведінку іншої людини з метою привернути її увагу чи долучитися до спільної діяльності. -Спостерігається достатнє розуміння дитиною жестів, поглядів, виразів обличчя іншої дюдини, що використовується нею з метою регулювання власної поведінки.
13-24 міс.	-Формується вміння звертатися про допомогу, прагне до співпраці, ініціанує контакти, не уникає зорового контакту, відновлює невдалу спробу контакту. –Започатковується почуття  впевненості в тому, що „усе” може зробити самостійно. Намагається у різний спосіб довести це дорослому. Вимагає доступними їй засобами схвалення дорослим своєї діяльності. -Спостерігаються прояви пожвавлення і задоволення у відповідь на схвалення.   -Розвивається вміння виражати різні емоції відповідними діями, словами або виразом обличчя.
25-36 міс.	-Шваидко розвивається вплив на оточення викликає в неї почуття задоволення і позитинву оцінку  власних дій. Намагається у будь-який спосіб одержати від дорослого позитивну оцінку,. Відбувається  формування власних критеріїв оцінки поведінки, які  малюк  відстоює.   -У різний спосіб відстоює своє прагнення  до самостійної діяльності. Намагається оволодіти діями без участі чи прямої допомоги дорослого.   При цьому виникають власні бажання, які можуть не збігатися з бажаннями дорослих, але на яких дитина наполягає.   -Зростання самостійності зумовлює виникнення в дитини потреби в певній емансипації від дорослого. Це призводить до переоцінки і зміни характеру їхніх стосунків. -Формується вміння оцінювати інших людей,   хоча поки що дитина просто повторює думку, висловлену про них дорослим.
37-48 міс.	-Розвивається позитивне ставлення до інших людей, намагається уважно ставитися до них, у доступний спосіб впливати на їхній настрій, поведінку. Орієнтується в назвах та специфіці прояву  людиною основних емоцій.                     -Намагається  активно продемонструвати дорослим характерні ознаки самоповаги: самостійність, кмітливість, ретельність. Розвивається наполегливе прагнення  здобути провідні ролі в грі.    -Спілкування з оточуючими розпочинає з власного імені або займенника «Я»  (при умові опановання мовленням настільки, що може висловити свої бажання). -Усвідомлює необхідність загальмовувати свої безпосередні імпульси за словесною вказівкою дорослого. Хоча не розцінює це як неповагу до себе, водночас прагне вплинути на поведінку дорослого. -Спостерігається  намагання дитини  перебільшити свої досягнення та знецінити неуспіх, продемонструвати у різний спосіб образу у відповідь на стриману реакцію дорослого на результат своєї діяльності.  -Намагається зясувати для себе  рівень залежності  і допустимої незалежності від дорослого.
49-72 міс.	-Здатна   відобразити думку про себе дорослих, а в окре­мих випадках - не погодитися з нею, робить спроби словесно обґрунтувати свою не­згоду.  Усвідомлює ставлення до себе різних людей, може його по­яснити.   -Прагне під час адаптації до нових умов життя розповісти іншим про свої здібності.  -Намагається  зіставляти свою позицію з пози­цією  іншого. Домагається справедливості щодо себе, заявляє про свої права в разі їх обмеження іншими. При цьому наділяє себе тими позитивними якостями, які схвалює дорослий.            -Розвивається потреба  в доброзичливій увазі з боку дорос­лого, домагається співпраці з ним, взаєморозуміння, співпереживання.    -Інтенсивно розвивається вплив на оточення: наполягає на самостійному виборі бажаного,   на задоволенні прагнення займатися приємною справою.  Прагне конструктивно впливати на інших,   переконливо обґрунтовуючи свої   вчинки.-Більш зрілих форм набувають уявлення про авторитет; намагається порозумітися в конфліктних ситуаціях. Зістав­ляє позицію однолітка з власною та прагне їх узгодити.
V-ий рівень. Керованість в діях і в поведінці
24-36 міс.	-Користується наслідуванням для засвоєння керованості в діях і в поведінці. -Керується в своїй поведінці настановами впливового для неї дорослого, зокрема довіряти знайомим дорослим,  спілкувати­ся з ними, розраховувати на них. -Прагне в доступній формі пояснити свої уподобання, прихильність чи неприязнь до певних осіб з метою скерувати ситуацію для досягнення власної мети.. -Спостерігаються прояви саморегуляції при вирішенні своїх життєвих проблем. -Виховується здатність конструктивно реагувати на запропоновану  ініціативу. -Освоюються довільні дії з предметами оточуючого світу, якими дитина прагне  регулювати для досягнення результату і одержання схвальної оцінки
37-48 міс.	-Формуються елементарні форми самовладання як риси особистості, пов’язаної із самоконтролем та саморегуляцією поведінки  -Більш виважено ставиться до контактів з незнайомими людьми та їхніх пропозицій, утримується від спілкування з "чужими" без дозволу рідних та близьких. -Узгоджує свої дії з партнерами по спільній діяльності, вміє домовлятися,   виходити з конф­лікту з найменшими затратами зусиль; поводиться ми­ролюбно. -Формується вміння перетворювати і перебудовувати запропоновану ситуацію з метою застосування її у власних цілях. -Свідомішим та вмотивованішим стає вибір пріоритетів в діяльності — ігровій, трудовій, пізнавальній, комунікативній.
49-60 міс.	–Дедалі частіше об­мінюється з іншими дітьми інформацією, планує та розподі­ляє ролі, координує діяльність, домовляється, заперечує, об­ґрунтовує свою думку, узгоджує дії, поступається, визнає особисті досягнення інших.  -У дитячій спільноті виникають власні ритуали, свій порядок взаємодії, складаються стосунки суперництва, змагання, які знаходять свій вираз в іграх дитини  за правилами. .-Зароджується (в ході предметної діяльності) вміння здійснювати свідомий намір, елементарно планувати свої дії, прогнозувати майбутній результат.  . -Формується самоповага  як результат поінформованості дитини про себе   та  регулювання на цьому грунті власної поведінки. -Намагається утриматися від ревнощів та суперництва; робить спроби виявити гнуч­кість в ситуаціях конфлікту, вийти з них гідно; не радіє помилкам інших
61-72 міс.	-Володіє широким діапазоном комунікативних вмін­ь, раціонально використовує їх в спільній діяльності;  покладається на власні сили, прагне обходитися без до­помоги дорослого. Комунікативні вміння використовує  для формулювання і висловлювання власних  прагнень і цілей  діяльності. –Вміє пристосовуватися до нових соціальних умов життя, орієнтується в основних моральних цінностях і вимогах, керується ними в своїх вчинках, вміє налагоджувати контакти з однолітками, това­ришує з певним колом дітей.  -Формується вміння не лише під впливом та конт­ролем дорослого, а й з власної ініціативи контролювати себе;   розраховувати не тільки на схва­лення та заохочення; форму­лювати оцінку вчинків та взаємин людей, орієнтуючись на моральні стандарти; володіти етичними еталонами поведінки.. -Диференціює соціально схвалювану та несхвалювану поведінку,  здатна до правилодоцільності, прагне діяти справедливо. Вміє стримувати негативні емоції,  регулювати свої почуття., налагодити взаємодію з однолітками -Формулює мету  взаємодії з дорослим або однолітком, передбачає її майбутній результат. Володіє словами для прояву ініціативи та припинення розмови; адекватно висловлюється з метою

              Знання  закономірностей онтогенетичного становлення і розвитку соціально-емоційної сфери дитини, по-перше, дасть педагогу змогу  співставити ці дані з результатами обстеження стану її  розвитку в конкретної дитини з аутизмом. По-друге, таке співставлення, своєю чергою, дозволить виявити ті компоненти соціально-емоційної сфери дитини, що є несформованими або недостатньо сформованими, або мають достатній рівень розвитку на конкретному віковому етапі . По-третє, -  спланувати індивідуальну корекційно-розвивальну роботу, розпочинаючи з корекції і розвитку тих соціальних і емоційних навичок, які в дитини є найбільш ушкодженими. 

              При цьому зазначимо, що запорукою ефективності такої роботи має стати  як знання педагогом закономірностей онтогенетичного становлення означеної сфери в дитини з типовим розвитком, так і  якомога повніші і точніші знання тих особливостей її розвитку, що притаманні дітям з аутизмом. Водночас відмітимо, що визначені нами особливості соціально-емоційного розвитку дітей з аутизмом практично не представлені  у відповідній  науково-методичній літратурі, а скрупульозно зібрані нами з розрізнених аутологічних джерел. Вважаємо ці матеріали важливими, оскільки вони певною мірою заповнять існуючу прогалину і сприятимуть правильному визначенню напрямів і змісту корекційно-розвивальної роботи.

2. Особливості становлення і розвитку соціально-емоційної сфери дитини з аутизмом

І-ий рівень. Особливості відчуття себе і виокремлення себе з довкілля  

Вік немовляти      

·        Слабо виражені орієнтувальні реакції, пов'язані з харчуванням. Неспецифічні порушення ритму «сон-неспання». Спроби вимити дитину, переповити підсилюють її занепокоєння, викликають плач і крик. Інші діти,  навпаки, місяцями пасивно-байдужі, які б незручності не відчували.

·        Відсутня орієнтація на обличчя (погляд) і голос іншої людини Не здатна виявляти джерело  звучання (почувши звук, не крутить головою, шукаючи його джерело). Не надає перевагу звукам людського голосу  навіть тоді, коли відсутні інші джерела звучання. Побутові шуми в дитини не викликають звикання, а з кожним разом спричиняють все більший страх і крик.

·         Не реагує або недостатньо реагує  на лагідні взаємодії з матір’ю: не тягнеться до неї, не прагне на руки, а перебуваючи на руках, не горнеться до неї. Водночас деякі діти можуть агресивно протестувати, зберігаючи пряму жорстку поставу, б’ючи маму головою. 

·        Із значною затримкою формується зорове і слухове зосередження (не перестає плакати при появі людини). Комплекс пожвавлення при наближенні дорослого не виявляється загальним моторним збудженням

·         Ненадовго може зацікавитися світлою плямою чи яскравим предметом, але практично завжди залишається байдужою до того, що відбувається навколо, монотонно погойдуючись або стукаючи.

·        Слабко відчуває своє тіло, не достатньо вміє регулювати свої дії при виборі предмету для ігор, отримання його в руки, використання його для досягнення простого результату. Не розглядає з цікавістю частини власного тіла.

·        Підвищена чутливість до швидких рухів, звуків, яскравого світла. Дехто вже в цьому віці виявляє любов до різних затемнених куточків, до самотності.

·        Спроби примітивного заспокоєння себе за допомогою ссання пальців, кута ковдри, розхитування., вертіння головою.

·        Зрідка зосереджується на обличчі матері, в більшості випадків не відрізняє її обличчя від обличчя інших дорослих. Пожвавлення при появі дорослого не стабільні. Разом з тим, дитина цілком може впізнавати людей. Проте впізнає їх не за обличчям, а за деякими предметами, що належать цим людям і на які малюк звернув увагу. 

·        Іноді наявні порушення звичного порядку фізичного розвитку, коли дитина,  ще не вміючи сидіти без підтримки, може почати самостійно вставати.

Ранній вік   

·        -Зрідка шукає або використовує підтримку інших людей, в основному, для заспокоєння або співчуття в періоди стреса. 

·        Відсутнє або нетривале прослідковування поглядом напряму погляду дорослого, ігнорування його вказівного жесту, спрямованого на предмет або  частини тіла дитини.

·        Соціально невпорядковані синергії, що виявляються в характерній  руховій поведінці: підсилення різноманітних рухових стереотипів, що нагадують гіперкінези (згинання, розгинання пальців рук, біг по колу, підскакування, обертання наволо своєї осі тощо); моторні штампи, однманітне вертіння предметів тощо. У деяких дітей спостерігаються імпульсивні агресивні дії: смикання за волосся, роздирання руки, вдавлювання підборіддям в плече дорослого.

·        Збереження форм поведінки, які  в цьому віці повинні в дитини щезнути: вертіння перед очима кистями рук, ссання пальців, пустушки тощо. 

·        Безпорадність дитини в побуті і в елементарному самообслуговуванні (невміння   застібнути ґудзики, зашнурувати взуття; стійкі труднощі при навчанні малюванню, при викладанні кубиків тощо).

·        Із значним запізненням в дитини започатковується формування знань про свої  статеві відмінності.

 Молодший і середній дошкільний вік

·        Дрібні рухи рук –недосконалі, хода незграбна: дитина йде ніби по вузькій дошці – широко розставивши руки, боязко переставляючи ноги і весь час ніби балансуючи. В діяльності домінують повторювальні рухи. Часто натикається на кути предметів, що провокує в дитини виникнення самоагресії. Характерні імпульсивні, панічні реакції, які часто спричиняють небезпечні дії.

·        Рухова незграбність може призвести до того, що її спроба когось, наприклад, обійняти справлятиме враження агресії. Водночас в момент сильної зацікавленості така дитина може виявити чудову спритність, хоча через мить знову стає  безпомічною і незграбною.

·        Жестикуляція  не об’єднується  в пластичний гармонійний ансамбль і не являє собою (як це спостерігається в дітей з типовим розвитком) мовленням жестів. Зі значним запізненням  освоює жести згоди і незгоди, вітання, прощання, що негативно позначається  на   можливостях в налагодженні взаємодії з оточуючими  людьми.

·        Продовження одноманітної поведінки зі стереотипними, примітивними рухами (перебирання пальців, згинання і розгинання плечей і передпліч, розхитування тулубом чи головою, підстрибування навшпиньках тощо). 

·        Насильницька, патологічна рухова поведінка може поєднуватися з аналогічними, позбавленими для дитини смислу, висловлюваннями.    

 Старший дошкільний вік

·        Не доповнює своїх вражень про навколишній світ, а лише  закріплює їх, застрягаючи, як і раніше,  на одному об’єкті чи дії, що перешкоджає отриманню нового досвіду. Бачить тільки в тому напрямі, в якому дивиться і тільки ті  предмети, на яких затримує погляд.

·         Не спостерігається довільне володіння  своїм тілом при здійсненні рухів і дій:  незграбно іде і біжить, не приймає різноманітні пози, властиві здоровим одноліткам, не чинить перетворень зі своїм тілом, властиві виключно пластиці малолітньої дитини (не зависає на стільці вниз головою, не дивиться на світ крізь свої ноги, зігнувшись навпіл тощо). Не грається зі своєю тінню; не спостерігає за тим, "як пустують" її ручки і ніжки, не роздивляється себе в дзеркалі, пильно дивлячись собі в очі і весело спостерігаючи свої гримаски і рухи.

·        Продовжує спостерігатися моторна незграбність руки не використовує для самовираження. Виявляються стереотипні ритмічні повторення тих самих рухів і жестів (розгойдування, почісування, поплескування, кружляння тощо).

·        Тілесні контакти у вигляді поцілунків, поглажування, дружніх ляпанців і поштовхів викликають в дитині відразу,  незадоволення й агресію. 

ІІ-ий рівень. Особливості допуску в свій простір іншої людини

Вік немовляти.

·        Відсутність матері викликає сильне занепокоєння. Проте в дійсності це перші кроки на шляху до розширення контаків, оскільки через неможливість спілкування з іншими людьми весь запас емоцій і переживань дитина адресує тільки матері. Деякі діти можуть справляти враження достатньо товариських, таких, які до всіх ідуть на руки. Вважається, що для аутичних дітей цього віку взагалі характерним може бути відсутність «страху чужого» і саме з чужими вони можуть бути більш активними, ніж з близькими.     

·         -Дитина не спроможна вибірково і на більш-менш тривалий час зосереджуватися на об'єктах зовнішнього світу. Не обстежує поглядом обличчя, зовнішній вигляд, одяг членів родини; не робить спроб показувати на їхні очі, ніс тощо.

·         Відсутність наслідування  спричиняє труднощі залучення дитини в прості  ігри, які вимагають елементів показу і повтору та включення її в гру з дорослим  («долоньки», «ку-ку», «Іде коза рогата») У більшості дітей спосерігається гіперболізована відокремленість від інших людей. 

·        Спостерігається достатній розвиток вроджених реакцій гуління і лепету, в одних випадках, і, в інших, - їхня пізня поява або повна відсутність. Разом  з тим, і гуління, і лепіт не соціалізуються; звуконаслідувальні комплекси відсутні. Не відбувається переорієнтація захисних реакцій (відсторонення й уникнення) на  комунікативні.

Ранній вік

·        Під час обстеження предметів використовує дотикові, вестибуляторні і смакові відчуття. Прояви активних форм аутостимуляції (розгойдування, стрибки, лазіння).

·        Не звертає увагу на інших дітей, за винятком нечисленних випадків, коли необхідно взаємодіяти з ними (наприклад, хоче взяти той самий предмет).                    

·        Відгороджена від зовнішнього світу невидимим бар’єром, не  шукає ласки і не     реагує на неї, не тягнеться до інших людей, самотньо грається в дивні ігри і не реагує  на спроби  дорослих впорядкувати її поведінку. Внаслідок цього виглядає як дитина, яка строго діє тільки у відповідності до закладної  в неї програми.

·        Дуже чутливе слухове і зорове сприйняття (наприклад, може помітити невелику крапку, почути слабкий звук), що, однак, не сприяє розширенню її меж сприйняття і розуміння навколишнього середовища. Типовою залишається відсутність стабільної реакції на власне ім’я. 

·        Недостатнє розуміння того, що їй та іншим людям належать різні навколишні предмети. Не повністю розуміє значення власності, не використовує слово „мій”. Більша  частина дітей  не робить спробу використати особовий займенник «Я».  Як правило, називає себе по імені або займенниками другої і третьої особи («Катя біжить вона біжить»). Деякі  діти, правильно відповівши на питання: «Як тебе звати?», у вільному мовленні ніяк себе не позначають: «дать…зробить…гулять».

• Не зростає потреба і бажання розширити коло свого спілкування, насамперед   з окремими дітьми і дорослими із близького оточення;. Обмежується особистим середовищем, особистим простором. Вже в цьому віці вражає  відгородженість від зовнішнього світу і непереносимість наймізерніших змін в оточенні,  несприйняття всього нового і незвичного. -Наполегливо й агресивно  відстоює своє бажання бути на самоті        

 Молодший і середній дошкільний вік

·        .Незвичне обстеження оточуючих її людей і власних іграшок – обнюхування, облизування тощо, розташування їх в лінію тощо. Від стосунків з людьми з близького оточення відчуває ніяковість та незручність.

·        Не сприймає тілесних доторкань інших людей, які вона сприймає як їхнє втручання в межі свого особистого простору. Водночас деякі аутичні діти прагнуть контролювати поведінку своїх близьких, перш за все мами, яка в цей час практично не може відлучитися від малюка.

·        Дорослий для дитини не стає джерелом різноманітної інформації про правила співжиття, особливості поводження з різними дорослими та дітьми (старшими, одного з нею віку, молодшими). 

·         В колі з рідними та близькими дорослими  ніколи не розпитує, як, де і чому треба діяти, не орієнтується або слабо орієнтується в колі соціально схвалюваних і прийнятних форм поведінки, не уточнює, як слід вчиняти, "як треба", "як вимагають".

·        -Не  входить  у відносно стійкі дитячі об'єднання.  

·        -Не дотримується правил співжиття в родині, не орієнтується в обов'язках кожного члена сім'ї.  

 Старший дошкільний вік

·        Не робить спроб компенсувати відставання або складні порушення в розвитку мовлення за допомогою таких альтернативних моделей комунікації, як жести або міміка. Говорить або надто мало, або надто багато, разом з тим, не здатна включитися в розмову, спостерігається повторювальне мовлення. В результаті в дитини не формується почуття приналежності до певного кола людей, не формується вміння ініціювати або підтримувати взаємозв’язок  з дорослим чи іншою  дитиною.

·        Обмежені, нав’язливі, повторювальні і стереотипні форми поведінки, інтересів і діяльності, специфічнІ не функціональні ритуали; специфічні повторювальні механічні дії (розмахування руками, крутіння пальців або комплекс рухів тілом), постійні дії з частинами предметів. Ці особливості поведінки є значними, а часто непереборними труднощами для розширення нею меж свого «я», а також зростанню потреби і бажання спілкуватися з  іншими дітьми і дорослими.         

·        Порушення взаємодії з однолітками внаслідок не здатності увійти в загальну гру, прагнення жорстко диктувати свої умови, конфліктність, агресивність.

Труднощі в тих діях дитини, що потребують відрізнити себе від інших об’єктів Значно затримується процес стабільного віддиференціювання «своїх» від «чужих» та розрізнення свого імені та імен рідних.

           

ІІІ-ій рівень. Особливості становлення соціальної взаємодії  

 Вік немовляти

-Не спостерігаються перші форми взаємодії: дитина не привертає і не утримує увагу дорослого на собі: ні поглядом, ні посмішкою, ні звуками.У відповідь на появу в полі зору обличчя дорослого не посміхається. Коли ж посміхається, то посмішка існує сама по собі,  бо спрямована повз людину.

·        -Єдина людина, через яку дитина зв’язана зі світом, - мати, відсутність якої викликає в малюка сильне занепокоєння Пізній початок впізнання матері спричиняє пізнє виникнення прихильності до неї, хоча ця прихильність у деяких дітей особливо на першому році життя може бути єдиною і надзвичайно сильно вираженою. Однак не спостерігається потреба в фізичному контакті з матір'ю. Дитина не лементує, не плаче, щоб звернути на себе увагу, зрідка вокалізує під час спілкування з мамою, майже не посміхається  їй.

Постійно виявляє страх всього нового (неофобія), прагнення до збереження незмінності оточуючого простору (феномен тотожності), яке проявляється (навіть у цьому віці) в прагненні до збереження звичної постійності.

Людське обличчя не стає центром уваги: дитина не вдивляється в нього, не радіє зустрічі з ним, не пов’язує з ним відчуття захищеності і комфорту.  

·        Відсутні або непостійні реакції на звертання.Тільки зрідка пасивно реагує на різні інтонації при називанні її імені та на вживання пестливих слів, звернених до неї.    Не реагує на міміку та вигуки дорослого, позитивно чи негативно забарвлені (не плаче, не відповзає у відповідь на різкий тон дорослого).Не звертає увагу на інших дітей, не робить спроби підповзти до них.

 Ранній вік

·        Зазвичай, не реагує на своє відображення в дзеркалі: відвертається від дзеркала, ніби він не знає, чиє там відображення. Іноді від споглядання в дзеркалі власного відображення виявляє негативні емоції: настороженість, тривогу, страх.  

·        -Спостерігається відсутність або непостійність відзиву малюка на звертання до нього, на власне ім’я, не виконує найпростіших прохань, типу: «Дайі», «Покажи», «Принеси». У цьому зв’язку в ряді випадків в дитини починають підозрювати зниження слуху.

• -Відсутня реакція на можливість розширити взаємодію, наприклад, при спільному маніпулюванні іграшою,  «читанню» книжки, спільній їді тощо. 

Не розуміє , чого від неї чекають батьки, рідні, однолітки, якою вони хочуть її бачити. Не чітко розуміє різницю оцінок «хороший» і « поганий». Словосполучення  «Оля - погана»  сприймає не з відтінком страху, незадоволення чи гніву (як це сприймає дитина з типовим розвитком), а зі спокійною байдужістю і навіть із задоволенням. Байдуже сприймає і позитивну оцінку своєї  діяльності дорослим.

·        Затримка виділення людини із світу предметів, низька увага до людського обличчя. Зберігаються труднощі сприйняття інших людей і сприйняття себе «очима інших».

Молодший і середній дошкільний вік

• -У взаємодії з іншими людьми агресивно і з переконанням у правильності своєї дії  демонструє: впертість, непокірність, які  найчастіше постають як протест проти домашніх порядків; свавілля як знецінення дорослих, коли дитина сприймає їхні слова і вчинки лише крізь призму своїх інтересів; налаштованість на суперечку з дорослими; деспотизм., за допомогою якого дитина  демонструє деспотичну владу щодо всього оточуючого. Водночас з труднощами, але формується ідентифікація дитини з сім’єю.

-Не розуміє, чим вона відрізняється від інших; із значною затримкою формується відчуття «мій – чужий», «такий як я - не такий». 

·        Не формується розуміння різниці між «я є» і «я повинна бути» з огляду на настанови оточуючих людей. Спостерігаються значні/непереборні труднощі при спробі зрозуміти точку зору іншого і правильно інтерпретувати реальну ситуацію з різних точок зору (в тому числі і з позиції іншої особи).    

·         Не формується відчуття адекватної дистанції, що дозволяє встановлювати оптимальну відстань  з учасником  взаємодії.

• Формування статевої самоідентифікації здійснюється зі значним запізненням або в цьому віці не формується взагалі. Окрім того, як і на більш ранніх етапах розвитку, не завжди на фотографіях впізнає своє відображення і відображення людей з близького оточення і, як правило, не виявляє до них підсиленого інтересу, якце спостерігається в дітей з типовим розвитком.
• В свідомості дитини власне ім'я дуже повільно з'єднується з особовим займенником «Я» для позначення себе самої. Не порівнює себе з іншими, байдуже ставиться (в разі наявності моментів спільної діяльності) до визначення свого місця в колі однолітків

Старший дошкільний вік       

·        Науковцями не достатньо з’ясовано, як дитина з аутизмом старшого дошкільного віку ставиться до чужої і своєї зовнішності, статевої належності, власного імені, прізвища; чи пишається своїми чеснотами, чи соромиться вад; чи відчуває задоволення від виконання доступних їй завдань. 

·        Дитина не демонструє ті види поведінки, що свідчили б про можливість розвитку в неї соціальної зацікавленості в інших дітях, спільну увагу, спільну взаємодію. Внаслідок цього дитині важко ідентифікувати себе з іншими дітьми.

·        -В результаті відсутності чітких реакцій  дитини на саму себе, а також уявлення про те, як вона виглядає в очах інших людей,  в неї, не розвиваються оцінкові уявлення про те, якою  вони хочуть бачити її  і як  вона для цього повинна себе поводити.

·        -При деякому розширенні кола спілкування дитині, як правило, не вистачає інтуїтивності, тієї здатності «схоплювати» особливості ситуації і переживання інших людей, які забезпечують  успішність взаємодії.

·        Спостерігається несформованість відчуття дитиною себе та інших, що значною мірою спричинене або її відчуженістю від навколишнього середовища, або відторгненням її оточуючою реальністю

ІУ-ий рівень. Особливості здатності впливати  на оточуюче середовище. 

 Вік немовляти

·        Не намагається криком чи жестом привернути увагу до себе..Не вміє використати свої  паралінгвістичні можливості  (плач, гукання, лепіт) для того, щоб за допомогою дорослого досягти простого результату (наприклад, взяти предмет для тієї чи іншої діяльності). Уникає зорового контакту.

·        Виявляє вже в цьому віці негативізм при спонуканні до спільної ігрової діяльності. Не зберігає спрямованість гри, запропоновану дорослим, намагається будь-що наполягти на своєму. Водночас при цьому  деякі діти до запропонованої гри можуть виявляти повну байдужість. Розвивається все більша відокремленість дитини від оточуючого середовища

·        -В агресивній формі виявляє бажання не підпорядковуватися вимогам дорослого.

·        Не вміє і не прагне опиратися негативним впливам  чи за допомогою дорослого ці впливи зменшити. Водночас не формується почуття самозбереження і самозахисту:

 Ранній вік

·        -Не виявляє зацікавленого інтересу до людей за межами родини, не бажає спілкуватися з окремими дітьми та дорослими, не вміє попросити про допомогу тоді, коли вона потрібна.

·         Віддає перевагу (або відстоює в агресивній формі) заняття на самоті (гра з іграшками, розглядання книжки, маніпулювання предметами тощо

·        Типовими є прояви бажань, що не збігаються з намірами дорослих.Не наслідує дорослого, не прагне внести в свої дії елементи його дій.

·         Не виявляє власних реакцій з приводу подій, що відбуваються,                                  і свого ставлення до подій і людей, які її оточують. 

·        Не намагається обов’язково заслужити позитивну оцінку, демонструючи дорослим свої досягнення,  не соромиться вчинків, не схвалених дорослими, коли їй спеціально вказують на них і соромлять її.    Відсутність впливу на оточення не викликає адекватного почуття незадоволення і спроби  змінити свої дії, спробувати ще раз виконати завдання

Молодший і середній дошкільний вік

·        .Яскраво виражена емансипація від дорослого  не призводить до зміни і покращення характеру їхніх стосунків.. 

• Уникає брати участь в ігровій діяльності; не виявляє ініціативи, не прагне вплинути на дорослого з метою здобути в ній провідну роль, виявляє підвищену тривожність, образливість, невпевненість в собі. Не вміє і не намагається вигідно продемонструвати себе, свої вміння.
• Самостійна поведінка виглядає як одноманітний набір зовні безцільних, дивних дій. Звичайні дитячі ігри замінює монотонними механічними маніпуляціями з не ігровими предметами (ключами, коробочами, мотузками тощо).

·         Деякі діти, прагнучи бути в центрі уваги,  водночас  залишаються  байдужими в сприйнятті навколишнього світу, обмежуючись пасивним  його спогляданням і мляво реагуючи на явища оточуючого середовища.

·        Не формується правильна самооцінка, що виявляється в нездатності .дитини здійснити елементарний адекватний вибір іншої людини для  спілкування, чи видів діяльності, а також вибір свого ставлення до різних людей..

·         Не прагне орієнтуватися в людських стосунках, розуміти ставлення до себе інших людей, усвідомлювати необхідність стримування власних ситуативних бажань.

·        Не прагнучи до здобуття статусу «Я – хороший», дитина може із задоволенням зосердитися  на шокуючих деталях  ситуації, неприємних для її близьких. При цьому дитина може розпочати провокувати  негативну реакцію дорослого, а роздратування і гнів близьких можуть приносити їй задоволення.   

·        Труднощі мовленнєвого спілкування з дорослим (як вербального, так і невербального) ще більше гальмують розвиток впливу дитини на інших людей. Як правило,  дитина не дивиться людям в обличчя, уникає погляду прямо в очі, виглядає напруженою в присутності інших людей, якщо ті прагнуть вступити з нею в контакт. В інших випадках вона просто «не помічає» людей. .Зрідка зосереджується на обличчі  знайомих дорослих, в більшості випадків не відрізняє їх обличчя  від обличчя інших дорослих. Разом з тим, дитина цілком може впізнавати людей. Проте впізнає їх не за обличчям, а за деякими предметами (або обстановкою), що належать цим людям і на які малюк свого часу  звернув увагу.

Старший дошкільний вік

·        Не порівнює себе з однолітками, не прагне наслідувати їх, не намагається об'єднатися з ними для спільної діяльності Окрім цього, дитина недостатньо усвідомлює ставлення до себе різних дітей.  

·        Не розвиваєтьс  інтерес до змісту й форм людських взаємин  і правил поведінки  в суспільстві,  який домомагав би позитивно впливати на різні форми взаємодії.

·        Не формується елементарна система цінностей, яка допомагала б їй  правильно розуміти і відповідно будувати стосунки з  дорослими і дітьми..

·        Невміння переважною більшістю дітей користуватися стверджувальними і заперечними частками «так і ні» при достатній кількості в мовленні «розумних» слів; засвоєння значення займенника він раніше, ніж значення займнника ти і тим більше займенника я, відсутніть вказівніого жесту на об’єкти, що цікавлять  – все це не дозволяє дитині в адекватній формі впливати на середовище, з яким вона взаємодіє.

·        .Недостатньо диференціює соціально схвалювану та несхвалювану поведінку, не здатна до правилодоцільності, зазвичай, не визнає свою провину, не хоче поступитися власними інтересами заради спільних.  Водночас в неї відсутній спонтанний пошук обміну інтересами, радістю або досягненнями в діяльності з іншими людьми.

У-ий рівень.Особливість соціальної поведінки (керованості в діях і в поведінці)

Ранній вік

•  Спостерігається поведінка від переважно не керованої, „польової” (не звертають увагу на предмети, рухаються в невизначеному напрямі, неуважно зачіпають речі, часто не дивлячись на них) до поведінки більш цілеспрямованої, коли дитина  менш зосереджена на відчуттях свого власного тіла або на окремих зовнішніх враженнях

·        Не вміє регулювати свої елементарні дії для досягнення простого результату (наприклад, при виборі  предмета для тієї чи іншої діяльності) і Молодший і середній дошкільний вікодержання схвальної оцінки від дорослого з близького оточення.

 Молодший і середній дошкільний вік

·        Не вміє здійснити намір, спрогнозувати майбутній результат потрібної їй елементарної дії, що дитину, загалом, не засмучує. Не відбувається формування вміння регулювати і оцінювати свої дії при їх виконанні.

·         Не засвоє правила соціальної поведінки, внаслідок чого не формуються дружні стосунки з однолітками, навіть з тими, які відповідають рівню її розвитку і до яких, за спостереженнями, вона відчуває певну прихильність.

·        Відсутні уявлення про те, як вона виглядає в очах інших людей,  внаслідок чого    не  знає,  якою б хотіла бути, чим має для цього керуватися і як  повинна себе поводити.

·        Дорослий для дитини не стає джерелом різноманітної інформації про правила співжиття, особливості і правила поводження з різними дорослими та дітьми, якими вона повинна керуватися.

·        Зі значними труднощами пристосовується до нових соціальних умов життя, слабко орієнтується в основних моральних цінностях і вимогах, не керується ними в своїх вчинках.   

·        Закріплюється стан постійної дифузної тривоги і невмотивованих страхів, а саме: а) надцінні страхи (страх чужих людей, незнайомого середовища); б) страхи, зумовлені афективною і сенсорною гіперчутливістю (до побутових шумів; зорових і тактильних подразників: світла люстри, гудіння бджоли тощо); в) неадекватні марення. Об’єкти страхів дітей з аутизмом важко виявляються, тому необхідно спостерігати за тим, біля якого предмета дитина стає напруженою, або відходить у бік, або починає розгойдуватися. Часто проявляє страх перед дорослими та однолітками, не прагне прихильності, не виявляє симпатію

Старший дошкільний вік

·        Не формується регулювання дитиною своїх дій відповідно до вказівки дорослого. Це спричиняє невміння затримати або хоча б відстрочити виконання свого бажання заради дорослого або іншої дитини чи заради іншої мети. Не формується довільна поведінка, внаслідок чого випадкові дії не поступаються місцем цілеспрямованим. Проте це не впливає на позитивну оцінку дитиною своїх дій.

·        Зі значними труднощами пристосовуєтьсяся до нових соціальних умов життя, майже не орієнтується в основних моральних цінностях і вимогах, не керується ними в своїх вчинках, що спричиняє значні труднощі в налагодженні контактів з однолітками працьовує все складніші життєві програми і відстоює неухильне їхнє виконання. Переконати її в чомусь, що розходиться з її програмою, практично неможливо, всі переконання лише активізують вибудовування системи агресивного захисту. Агресивно і з переконанням у правильності своєї дії  демонструє негативізм стосовно спроб включити її в спільну діяльність.  

·        У дитячій спільноті в дитини виникають власні ритуали, свій порядок  керування, який заважає встановленню стосунків суперництва, змагання,  що закладені в іграх за правилами.

·        Не диференціює соціально схвалювану та несхвалювану поведінку, нездатна до правилодоцільності.

·        Не виявляє інтерес і бажання до спільної діяльності з дорослим, не звертається за  підтримкою до батьків, не намагається радувати їх своєю поведінкою, не завжди розуміє значення покарання.

·        Не прагне запобігти конфліктам з братами та сестрами, не виявляє до них співчуття,   проте прагне опікуватися молодшими,  захищає їх.

·        Не адекватно реагує на слова, дії, вчинки різних людей, не може стримати свою емоційну імпульсивність та агресію.

·        Під час контакту з оточуючими помітна підвищна вразливість. Реакцією на невдачу є, як і раніше, ізольованість від оточуючих або негативізм, прагнення залишитися в тіні, непоміченим.    

·        Відсутня керованість в соціально-емоційній взаємодії: порушення реакції на емоції інших людей; не відповідність поведінки дитини емоційному і соціальному контексту; слабка інтеграція соціальної і комунікативної поведінки, нездатність ініціювати або підтримати розмову.

·        При вирішенні проблемної ситуації керується, в перше чергу, виключно особистими інтересами. Не вміє координувати свою діяльність з іншими, не прагне бути авторитетною в очах однолітків. У конфліктній ситуації не вміє і не намагається порозумітися.

·        Здатна самостійно зайняти себе на тривалий час, однак віддавши при цьому   цілеспрямовану перевагу стереотипним інтересам, поведінці й активності. Стереотипна поведінка, зазвичай, супроводжується негативізмом стосовно запропонованих нових видів діяльності, а також стосовно намагання дорослого скерувати дитину на зміну старих звичок. Як правило, дитина  наполягає (часто в агресивній формі) на тому, щоб мати змогу свої зусилля спрямовувати на те, щоб виконати в особливому порядку той чи інший ритуал не функціонального характеру.   .

·        Дитина не здатна до самовладання, не вміє придушувати потяги, її поведінка імпульсивна, їй не притаманні комплексні емоційні переживання здорових однолітків. Майже відсутні такі складні переживання, як ревнощі (як прояв власності), заздрощі, любов, відчуття комічного, подив тощо. Не завжди правильно розпізнає і називає емоції, зображені на малюнках. Ще більші труднощі відчуває при необхідності розпізнати емоції і назвати їх в реальному житті за виразом обличчя людини.

·        Для незначної кількості дітей цього віку характерною є часткова здатніть до емоційного відгуку. Водночас переважна більшість дітей з аутизмом не володіє емоційно-комунікативними вміннями: не ініціює контакти, не відповідає на ініціативу інших, уникає  бміну інформацією, не вислуховує, не бере інших до уваги, не прагне налагодити взаємодію, не дорожить взаєминами.

              З метою подолання труднощів соціально-емоційного розвитку  в дітей з порушеннями аутистичного спектру нами пропонуються декілька взаємопов’язаних напрямів роботи, спрямованих на формування вміння:

·           виокремлювати себе з довкілля (формування в дитини відчуття власного тіла. Виокремлення з довкілля предметів і маніпуляція з ними.  Емоції, що супроводжують  маніпуляції);    

·         допускати іншу людини у свій простір (формування відчуття приналежності як власного фізичного тіла, так і приналежності інших предметів та людей. Прийняття іншої людини. Емоції, що супроводжують цей процес  - вибіркова терпимість, почуття безпеки, зацікавленість);

·        встановллювати соціальну взаємодію (усмішки, вокалізації, жести з наміром привернути увагу; вирази обличчя, контакт очей; доступні одиниці висловлювання і розуміння мовлення.  Реагування на емоційно-словесну поведінку оточуючих;

·         конструктивно впливати на оточення (намагання   привернути    увагу до себе і до своєї діяльності.   Здатність до спільної діяльності. Формування проявів перших бажань -"хочу", "не хочу". Відстоювання в різній формі власність – «моє». Емоції як відповідь на події, ситуації, полярність емоцій);

·         керувати своїми діями і  поведінкою (підкорення соціальним правилам, саморегуляція при вирішенні  дитиною своїх життєвих проблем, здатність до спільної діяльності, можливість емоційної рефлексії).

 3. Напрями корекційного розвитку соціально-емоційної сфери дитини з аутизмом

          

           А. Загальні   поради щодо організації соціально-емоційного розвитку дитини з аутизмом.

           При організації і впровадженні змісту зазначених напрямів корекційно-розвивальної роботи  важливим є дотримання загальних порад.

а) Поради педагогам і дорослим з близького та далекого оточення дитини.

·        У ході спостереження за дитиною  звертайте увагу на: а) зовнішній вигляд – невиразне, амімічне обличчя; наявність асиметрії або диспластичності; відсутність фіксації погляду; слинотеча, висунутий язик; розмір голови; б) моторику – патологічні рухи, сидіння, стояння, хода; в) емоційно-вольову сферу – пасивність, інертність, в’ялість,  збудливість, рухова розгальмованість,  агресивність; г) гру – наявність/відсутність, стійкість інтересу до іграшок; наявність/відсутність маніпуляцій з іграшками; адекватне/неадекватне вживання іграшок.

·        Намагайтеся відповідати очікуванням дитини. При цьому враховуйте, що діти з аутизмом зрідка чутливі до визнання своїх досягнень дорослим,  а негативне чи байдуже ставлення в малюка не викликає (як в дитини з типовим розвитком) бажання з подвоєною енергією вимагати уваги та позитивної оцінки.

·        Застосовуйте планомірну співпрацю дитини з дорослим для того, щоб у  неї перед очима завжди був еталонний варіант, з яким вона хоча б зрідка   намагалася порівняти свій виріб та інші результати своєї діяльності,  а також споглядати дії, рухи дорослого, чути його роздуми.  Партнерство з дитиною в різних спільних з нею справах допомагатиме  заспокоїти і дати їй відчуття   захищеності.

·         Дотримуйтеся  з переважною  більшістю аутичних дітей постійного їх страхування:  будьте готові їх спіймати, підхопити, підкласти руку на небезпечне місце тощо, будьте готові запобігти виникненню ситуації, що провокує фізичну самоагресію дитини. Дієвим  способом зводити до мінімуму небезпечні дії дитини є їх не підкріплення  вами своїми бурхливими реакціями (не лякатися, не засмучуватися, не сердитися). Пам’ятайте, що деякі діти можуть провокувати такі реакції дорослого і при цьому відчувати задоволення і радість.

·         Цілеспрямовано опікайте предметну діяльність та гру дитини. У цьому зв’язку  забезпечіть виважене ставлення до добору іграшок та предметів, продумуйте цілі з позиції міри їхньої складності (мають відповідати віку, можливостям та інтересам дитини), прискіпливо ставтеся до організації і керівництва дитячою діяльністю.

·        Враховуйте характерну підвищену зацікавленість дитини до окремих предметів    як прояв їхнього страху (наприклад, зацікавленість до електророзетки, сір­ників); неадекватні ма­рен­ня, страхи під час зміни оточуючого середовища. Наприклад, коли дитина не вдома, афективні порушення підсилюються; страхи,  обумовлені підвищеною гіперчутливістю (страх сторонніх, малопомітних, зайвих шумів, запахів, яскравих блискучих предметів) загострюються.

·        Враховуйте широкий діапазон особливостей соціально-емоційного розвитку дитини: від практичної відсутності соціальної поведінки (дитина негативує, відвертає погляд від співрозмовника),  або обмеженого спілкування, особливо в незвичних умовах (випадково зустрівши погляд когось, різко відвертається, викрикує, закриває обличчя руками) і до  вираженого вибіркового спілкування переважно з дорослими (погляд малюка при цьому спрямований „крізь людину”). Разом з тим,  враховуйте, що для деяких дітей характерною є здатність дивитися в обличчя співрозмовнику,   хоча емоційний контакт при цьому має уривчастий характер, погляд часто спрямований у бік.

·        Використовуйте більшу прихильність  дитини з аутизмом у ставленні до предметів, ніж до людей. На цій основі   опосередковано налагоджуйте діалог з ними, наприклад, через  музичні інструменти, танці, спортивні ігри. Водночас налагоджуйте слухо-вокальну, слухо-рухову та зорово-рухову координацію загальної і дрібної моторики, формуйте доступний для дитини рівень здатності синтезувати їх в одній діяльності (спонукайте дитину до пошуку зліва-справа, зверху-знизу мелодійної іграшки або дорослого, який їй наспівує чи щось говорить тощо).

·        Спостерігайте і вияляйте особливість чутливості дитини до сенсорних стимулів підвищеної інтенсивності, особливо до звукових. Усувайте з оточення дитини  все те, що може налякати її: різкі звуки (ляскання дверима, гуркотіння посудом, сварку, голосну музику); різкі зорові враження (потужні, не захищені джерела світла, раптовий рух в полі зору дитини); різкі запахи, грубі звертання тощо.

·        Пам’ятайте, що погляд  дорослого, звуки його голосу, наближення і  торкання можуть викликати в дитини лише оборонну реакцію у вигляді різних варіантів відсторонення й уникнення (відвертання і відведення очей, небажання слухати, торкатися, вступати в будь-який контакт).

·        Підтримуйте елементи спілкування, спроби вступити в контакт,  реакції на звертання дорослого. При цьому всіляко враховуйте особливості їхнього здійснення дитиною, оскільки, не зважаючи на те, що дитина «ходить повз людей», вона ніколи не наштовхується на  них, може заплакати, коли на неї чи при ній кричать.

·        Систематично використовуйте  можливості арт-терапевтичних засобів як  соціально прийнятного виходу агресивності та негативних емоцій дитини з аутизмом, безпечного способу зняття напруження, зменшення страхів, агресії і жорстокості. Спільна участь в малюванні, в музичних заняттях, в елементарних спортивних іграх сприятиме формуванню відносин емпатії та взаємної підтримки.

·        Враховуйте, що чим старша дитина з аутизмом, тим більш песимістичними  можуть стати перспективи корекційно-розвивальної і корекційно-виховної роботи., спрямованої на  її соціально-емоційний  розвиток.

б) Поради матері дитини          

·        Постійно стимулюйте  інтерес дитини до зовнішнього світу. Зацікавлене  виконання  вами режимних моментів і не байдуже, лагідне ставлення до дитини, позначення емоційних станів різними звукосполучннями  сприятиме емоційному «зараженню» малюка. Це, своєю чергою, поступово викликатиме в неї потребу в  контакті і започатковуватиме  поступову зміну дитиною свого власного емоційного (часто агресивного) стану.

·        Постійно привертайте увагу дитини  до своїх дій. Купаючи, одягаючи, оглядаючи тощо дитину, не мовчіть і не ігноруйте дитину, а, навпаки,  постійно лагідно стимулюйте її до наслідування. При цьому   пам’ятайте, що дитина  здатна наслідувати лише те, що в загальній формі вона вже сама може зробити.

·        Сприяйте більш легкому проходженню дитиною моменту фізичного відриву від  себе з тим, щоб запобігти  прояву важких форм «почуття краю», коли дитина  стає абсолютно нестриманою, некерованою, неслухняною.  Постійно формуйте в  малюка «відчуття краю» з тим, щоб він поступово  переставав лякатися нового в навколишньому середовищі.

·         Враховуйте, що поруч з байдужістю, афективною блокадою (ізоляцією)  стосовно   вас, можлива також симбіотична форма контакту, коли дитина відмовляється хоча б на деякий час залишатися без  вас при тому, що ніколи не буває з  вами лагідною.

·         На всіх етапах встановлення контакту підбирайте безпечну дистанцію для спілкування і ненав’язливо демонструйте власну готовність до контакту, кожного разу обов’язково починаючи з того психічного рівня, на якому знаходиться дитина.

·        Під час тактильного контакту з дитиною говоріть їй про свої почуття, включаючи навіть прояви гніву на її опір. При цьому враховуйте, що аутична дитина здатна розуміти ваші почуття і мовлення. Однак емоційні особливості малюка є перепоною процесу сприймання материнської ласки. Важливо  продовжувати усувати дитячий опір такими стимулами, які для неї є емоційно надчутливими, дискомфортними (довгий поцілунок, шепіт у вухо тощо). Разом з тим, застосовуйте певну трансформацію  стосунків з дитиною, яку (ситуацію) умовно  називають «відпусти», коли дитина намагається уникати тривалих емоційних контактів, обіймів, поцілунків. Проте, враховуючи природну автономію дитини з аутизмом, цю можливість треба використовувати обережно.          

·        Застосовуйте (як можливий) метод мобілізації дитини до гри без усіляких вимог і інструкцій лише з метою налагодження емоційно сприятливого, довірливого контакту, навіть не зважаючи  на те, що дитина може не звертати на    вас увагу.

·        Постійно стимулюйте емоційні реакції дитини на тепло, прохолоду, вітер, барвисте листя на деревах, яскраве сонце, талий сніг, струмки води, спів пташок, зелену траву, квіти;    на забруднені місця в при­родному  довкіллі (засмічені,  з  неприємним  запахом, брудною водою) та чисті й затишні галявини тощо. При цьому багаторазово навчайте і заохочуйте  дитину використовувати відповідні жести і рухи тіла, вокалізації, недосконалі слова;  схвалюйте  таку її поведінку.

·        Постійно  пом’якшуйте недостатню або повну відсутність потреби в контактах, а також активне, часто з агресивним проявом прагнення самотності і відгородженості від зовнішнього світу. При цьому враховуйте, що діти почувають себе помітно краще, коли їх залишають  наодинці. Проте приєднуйтесь до дій дитини, а потім тактово наполягайте на  спільних діях, наприклад, з предметом, яким грається дитина, з книжкою, яку «разом» читають, з матрійкою, яку  почергово складають, з м’ячем, який  по черзі  прокочують  по підлозі тощо.

·        Навчайтеся зчитувати її елементарні спроби вступати з вами в контакт і  посмішкою (лагідним голосом, ніжним поглядом, обіймами, багаторазовим повторенням її імені тощо) заохочуйте дитину до продовження цього контакту.

·        Враховуйте  важливість використання різноманітного й яскравого одягу і прикрас (окуляри, капелюхи, намисто тощо), що викликатиме на себе орієнтовні реакції дитини, стимулюючи її  дослідницькі дії і привертаючи її увагу до вас.

Б.Завдання соціально-емоційного розвитку  дошкільника з аутизмом:

     

·        розвивайте  соціально-емоційні процеси за допомогою спеціальних дидактичних ігор та вправ;  максимально  використовуючи актуальні можливості аутичної дитини в процесі пізнання світу;     

·        формуйте в дитини уявлення про  власне тіло,  сприяйте в опануванні різновидами життєво необхідних рухів; вдосконалюйте її вміння володіти власним тілом    (орієнтуватись у власній зовнішності, в корисних та шкідливих для її організму впливах);  

·        розширюйте досвід пізнання дитиною навколишнього світу та елементарне усвідомлення себе в ньому; здійснюйте це відповідно до вікових можливостей та індивідуальних темпів розвитку дитини;

·        формуйте уявлення про поняття: рідні, близькі, знайомі, чужі люди,  правила поведінки з різними категоріями людей; за можливістю, вдома облаштуйте родинний куточок, в якому помістіть «дерево роду», фотографії та відео сімейних подій; створюйте умови для вправляння в   налагодженні взаємин з людьми різного віку та статі; 

·        формуйте в дитини вміння елементарно оцінювати свої досягнення   в повсякденному житті - власні вчинки та особистісні якості;

·        знайомте з різними джерелами інформації (книги, журнали,  телебачення, радіо, комп’ютер); показуйте їхню роль в житті людей;

В.Корекція розвитку соціально-емоційної сфери дитини з аутизмом

І. Формування в дитини вміння виокремлювати себе з довкілля.

        Вміння дитини виокремити  себе з довкілля передбачає певну сформованість:   відчуття нею власного тіла (незрілої, але, тим не менш, надійної схеми тіла); реакцій на різні подразники; вміння виокремити з довкілля предмети і маніпулювати ними. При  цьому  важливо всі зусилля спрямовувати на те, щоб збагачення тактильних, вестибулярних, зорових і звукових вражень дитини здійснювалося з метою одержати  хоча б короткочасну посмішку дитини 

     а) Розвиток в дитини схеми тіла.

      -Для цього  застосовуємо, перш за все, стимулювання  відчуттів, що надходять   від окремих частин тіла  дитини при лагідних взаємодіях з дорослим. .Цього досягаємо за рахунок диференційованого масажу дитини, рефлекторного схоплення й утримання нею м’яких і теплих предметів. Такі дії підготують появу дотикового відчуття, що спонукатиме дитину наштовхуватися і схоплювати однією рукою іншу, схоплювати коліно, відшукати своєї ступні, знаходити великий палець тощо), можливо, обмацувати обличчя дорослого, своє обличчя в положені на спині, на колінах, на руках у дорослого. У результаті такі дії можуть стати передумовою для формування в дитини потреби в спілкуванні з дорослим.    

     -Розвиваємо елементарне  відчуття дитиною власного тіла шляхом відпрацювання в неї відчуття рівноваги,  глибинної чутливості, що дає їй змогу відчути прояви окремих частин тіла.  З цією метою дуже поступово і дуже обережно, під тиху музику, в ігровій формі прагнемо викликати дитини  бажання виконувати доступні їй танцювальні рухи (пружинку, бокові переступання), здійснювати повороти кистей рук, обертання), відгукуватися на легеньке відбиття дорослим ритмів на її грудях (з одночасним проспівуванням ритмічної пісеньки). Все це  може викликати в неї певне задоволення, радість, захищеність.  Викликаємо в дитини посмішку при приємних для  неї маніпуляціях (підкиданні, лоскотанні тощо) і хоча б іноді – в разі появи людського обличчя.

      -Надалі (за рахунок багаторазових повторень)  формуємо вміння  орієнтуватися в схемі власного тіла («Ось це (відповідний жест) носик Лесика. Покажи, де в Лесика носик?” Можна взяти пасивну руку дитини і спрямувати  до її носика.). При цьому починаємо стимулювати  в дитини бажання роздивлятися своє відображення в дзеркал.і. Потім формуємо увагу малюка до обличчя членів сім’ї («Де в Лесика носик? А де носик у мами?» тощо). Результати такої роботи значною мірою залежать від стану розуміння малюком зверненого до нього мовлення. Тому мова дорослого  має бути максимально адресованою дитині і включати в себе схвалення, які стосуються її особистості, а також  позитивну оцінку її дій («Лесик – молодець, носик правильно показав») і з частим називанням дитини на ім'я. 

       -Відпрацьовуємо  вираз обличчя, пози і жести тіла, формуємо мовлення   в поєднанні з рухами тіла, включаючи біг, стрибки, зорове зосередження на одних і тих самих об'єктах (шалик, розміщений між дитиною і дорослим, повітряна кулька тощо). Така робота готуватиме поступовий розвиток в дитини вміння використовувати невербальні типи поведінки як засобу регуляції соціальної взаємодії.

     -Довготривало, з багаторазовими повторами формуємо в дитини передумови не уникати погляду в обличчя людини.  Спочатку тактовно змушуємо дитину, хоча б на протязі короткого часу, спостерігати за предметами, що рухаються дорослим (горизонтально, падають з висоти); фіксувати їх поглядом, шукати предмет, що зник; стежити за ігровими діями інших дітей,  не  приєднуючись до  них; не відвертатися, коли її покличуть,  а почувши ім’я матері, повертати голову на знайомий голос; реагувати на «Іди до мене», піднімаючи ручки, а такаж протягувати руку, щоб показати, що вона тримає в руці, посилати повітряні поцілунки тощо. Формуємо в дитини вміння жестом вказувати на  предмети на прохання дорослого.

     -Навчаємо дитину  адекватно сприймати і обстежувати живі і неживі предмети оточення: не обнюхувати, не облизувати тощо. Основним завданням при цьому є навчання дитини прийомам наслідування.  При цьому імітація на ранніх етапах в основному  - невербальна, на пізніших – невербальна і вербальна. Імітаційна підготовка полягає в навчанні  малюка спостерігати за тим, як інші діти сидять, їдять, стрибають, малюють тощо. В результаті в дитини шляхом показу-демонстрації і прямого заохочення до наслідування й відтворення  рухових дій дорослого розвиваємо довільні рухи. Відпрацювану навичку відшліфовуємо вдома ще до того, як дитина почне брати участь в нетривалій колективній діяльності за межами родини.

      -Коригуємо рухову польову поведінку дитини, наприклад, блукання по кімнаті без будь-якого заняття)  за допомогою введення в її нецілеспрямовану діяльність  простих маніпуляцій з сенсорним ігровим матеріалом.  Водночас   постійно коригуємо  зростаючу капсуляцію (відокремлення) дитини, яку вона здійснює за допомогою рухових стереотипів при взаємодії з оточенням (особливо при здійсненні режимних моментів)  і набору аутостимулюючих дій (розхитування, стрибків, трясіння руками тощо.

б) Розвиток в дитини відчуття  руки.

     -Систематично розвиваємо дрібну моторику руки дитини: вміння щось попросити, протягуючи руку і виконуючи хапальний жест (розкриваючи і закриваючи долоню), продовжуємо досить тривалий час гратися з дитиною у схованку (ховати обличчя долонями). Надалі  вчимо утримувати іграшки (однією, двома руками), відпускати іграшки, виготовлені з різних матеріалів (дерева, гуми, тканини., поліетилену). Коригуємо нав’язливі рухи рук, характерні для аутичної дитини: вертіння перед очима кистями рук, ссання пальців тощо  .

     -Враховуємо більшу  прихильність  дитини у ставленні до предметів. У цьому разі саме рука може допомогти встановленню контакту дорослого з аутистом  (відомо, що коли  аутист потребує допомоги, то починає тягнути дорослого за руку). Фактично, в цьому випадку  дитина звертається саме до руки, за якою, зрештою, не завжди бачить людину. Застосовуємо комплекс завдань, спрямований на розвиток кінетичної організації рухових дій дитини. Цю роботу можна розпочати з нескладних (але не для аутичнї дитини) завдань - навчання навичкам самообслуговування і навичкам побутової поведінки (миття рук, умивання і чищення зубів, сортування білизни в комоді; витирання пилу тощо). Надалі переходити до формування все складніших кінетичних програм, спрямованих на розвиток  моторної сфери дитини. У дітей старшого віку коригуємо вади осмислення предмета як об’єкта маніпуляцій і цілеспрямованих дій. Для цього в дитини формуємо, перш за все, вміння орієнтуватися в квазіпросторовому полі (збирати пазли, вкладинки, робити витинанки, відкривати засуви, наливати рідину) і при цьому намагатися, наскільки це можливо, узгоджувати рухи різних частин тіла.

      -Спонукаємо дитину перерозподіляти пальці руки на іграшці за допомогою різних за величиною, товщиною й об’ємом предметів; захоплювати предмет двома, трьома пальцями. Для розвитку тактильної чутливості руки підбираємо предмети, різні за своїми якостями (матеріалу, фактурі, щільності, пружності); використовуємо ігри з дитячим кремом, який  малюк може розмазувати на різних поверхнях (люстерку, гумовому килимку, мисочці). Розвиваємо координацію рухів руки шляхом навчання дитини викладати, а потім складати у відерце різні предмети, знімати і нанизувати на стержень кільця пірамідки, роз’єднувати на частини матрійки, бочечки, деревяні яйця, формочки для піску тощо.

 в) Формування в дитини реакції на різні подразники довкілля (слухові, зорові,   тактильні, нюхові)   в процесі сприйняття предметів і маніпулювання ними.

      -Активізуємо слухові, зорові, тактильні компоненти «комплексу пожваавлення» за допомогою гри-забави з повітряними кульками різного кольору, наспівування дитині пісеньок, наспівування тих голосних звуків, які є в мовленні дитини, читанням віршованих потішок. При цьому по черзі використовуємо ігри, що викликають «комплекс пожвавлення», і мовчазну присутність дорослого в полі зору дитини.   

      -Планомірно розвиваємо в дитини вміння прислуховуватися до голосу дорослого, шукати і знаходити очима джерело звучання. Використовуємо: дитячі пісеньки, казочки, віршики, змістом яких передбачена зміна голосу дорослого, його міміки («Медведик-клишоногий», «Сіренька кішечка», «Сопілочка» тощо).            

     -Розвиваємо шляхом багаторазових і довготривалих повторень слухове передбачення - вчимо прислуховуватися до невидимих іграшок, предметів, що звучать; прислухатися до низького і високого звучання музичних інструментів, до танцювальних і спокійних мелодій. Вчимо розрізняти та орієнтуватися на інтонацію: лагідну і сувору, питальну і спонукальну, а також інтонацію заборони і заохочення.     Враховуємо в корекційній роботі те, що більшість дітей з аутизмом мають хороший слух і особливий потяг до музики, що сприятиме появі в дитини (в разі вдалих музичних спроб) впевненості в собі, почуття радості і задоволення. Коригуємо підвищену реакцію дитини на  слухові подразники. При цьому  враховуємо, що малюк водночас може бути дуже чутливим до слабких подразників (не переносять шум побутових приладів, капання води тощо).

      -Багато часу надаємо розвитку в малюка зорового передбачення - стану чекання того, що предмет  ось-ось з’явиться в певному місці, вміння знаходити напівзаховану іграшку, потім – повністю заховану. Надалі спонукаємо дитину чекати на появу іграшки, заховану в іншому місці. Вчимо дитину слідкувати за рухом іграшки, що падає.

      -Паралельно із застосуванням індивідуальних програм з розвитку в дитини вміння виокремлювати себе з оточуючого середовища, створюємо умови для    стабілізації її емоційної сфери, яка продовжує знаходитися в ослабленому стані. З цією метою важливо  використати метод групової терапії. В даному разі цей процес спрямовується на підтримку дитини ритмом рупи, яка приймає його як собі подібного. В результаті  такої роботи є вирогідність того, що прояви деструктивної емоційної поведінки аутичної дитини можуть розчинитися в груповому процесі. Для цього використовуємо  ігри для розвитку  вміння орієнтуватися в оточенні із залученням «сюжетних» іграшок (собачка, яка з’являється і втікає, гуси, які плавають, зайчики, які скачуть; показ вкладання ляльки спати, годування кішки). Ці ігри не тільки сприятимуть розвитку загальної і дрібної моторики дитини,  її сенсорних вмінь, а також формуватимуть розуміння нею зверненого мовлення, правил співпраці з дорослим та іншими дітьми (наприклад, кошеня спочатку годує дорослий, потім дитина, знову дорослий, а потім  знову дитина)  і стабілізації її емоційного стану.

ІІ. Формування в дитини вміння допускати Іншого (предмету, людини) у свій простір . (Розвиток відчуття приналежності малюку як власного фізичного тіла, так і приналежності інших предметів та людей. Прийняття іншої людини. Емоції, що супроводжують цей процес - вибіркова терпимість, почуття безпеки, зацікавленість).

а) Формування в дитини відчуття приналежності їй об’єктів  оточуючого середовища

      -Розвиток відчуття приналежності різних предметів навколишнього середовища  здійснюємо з урахуванням  труднощів розуміння аутичною дитиною зверненого мволення. Спочатку розвиваємо в малюка вміння обстежувати навколишнє середовище і орієнтуватися в його предметому світі.  Цю роботу здійснюємо за допомогою багаторазових повторень і спираючись на коментуюче та звернене мовлення дорослого, перш за все, матері: «Подивись, це (відповідний жест) - годинник. Годинник каже: цок-цок. Де годинник?»; «Пташка (відповідний вказівний жест дорослого). Яка гарна пташка». «Де пташка? Покажи» тощо).  Формуаємо в дитини елементарний інтерес до іграшок та до інших, оточуючих її, предметів. Далі вживаємо назви тих предметів, які їй добре відомі («Це – лялька. Лялька – твоя. Де твоя  лялька? Покажи»). 

      -Започатковуємо досить рано надзвичайно обережну диференційовану роботу, спрямовану на подолання пристрасті дитини до якогось одного предмета. Така пристрасть значно обмежує процес формування в дитини вміння обстежувати нколишнє середовище. Разом з тим, відомо. що на початку  вона відіграє важливу роль в патологічному пристосуванні аутичної дитини до оточуючого середовища, яке постійно змінюється.. Тому деякі пристрасті до предмету необхідно використовувати як той єдиний канал, через який можна встановити контакт з дитиною.

     -Забезпечуємо (за допомогою багаторазових,  довготривалих повторень ситуації) звикання дитини до людей, які оточують матір і яких малюк починав би сприймати як її продовження. Поступово здійснюємо відлучення дитини від матері на все триваліший час.  Формуємо адекватну поведінку в менш стабільних і більш складних (ніж домашні) ситуаціях: вихід в гості, поїздка в транспорті, зустріч з іншими дітьми на ігровому майданчику тощо. Тобто, всіляко, за допомогою різних методів сприяємо менш болісному виходу дитини за межі  звичного для неї родинного кола. Формуємо таку поведінку дитини, яка б допомогла зменшити її агресивні реакції, спрямовані на себе та інших (спалахів гніву, стереотипних дій, що спричиняють шкоду як малюку, так  і іншим).  

       -Формуємо в дитини елементарий образ себе й Іншого (узагальненого образу людини) за допомогою ігор, спрямованих на: спостереження в люстерці і впізнання дитиною себе й інших дітей і дорослих; на формування ставлення дитини до свого дзеркального відображення і до відображення інших людей; розвиваємо її  поведінку перед дзеркалом в різних ситуаціях. Коли дитина почне реагувати на дзеркало і на своє відображення в ньому, тоді дорослий, показуючи на її відображення у дзеркалі, називає її ім’я: «Подивися, хто там? Це – Оксанка. Де Оксанка? Покажи». При цьому, якщо хтось з дітей на початку цієї роботи може навіть не  подивитися на своє відбиття в дзеркалі і прагне зайнятися чимось іншим, проте рано чи пізно малюк почне виявляти інтерес до свого відображення. Тільки після цього до гри «Хто в дзеркалі?» приєднуємо дорослих, а потім і дітей з близького оточення дитини. При цьому важливо знайти слушний момент. Робимо спроби викликати інтересс  до людей,  які  носять  таке  ж ім'я, як і в малюка.. У цьому випадку дорослий говорить: «Послухай. Ти – Оксанка. І цю дівчинку звати  Оксанка. Ось як!  Вас звати однаково – Оксанка.  Як звати тебе і цю дівчинку? Оксанка. .Молодець». Гладимо по голівці. Зрозуміло, що ефективність такої роботи знаходиться в прямій залежності від ефективності логопедичної роботи.

     -Всіляко підтримуємо намагання дитини (за наслідуванням чи самостійно) означити іншу людину певним буквосполученням, а потім назвати її ім’я. Розвиваємо увагу до іншої людини (до її зовнішності і дій) і вміння наслідувати її елементарні дії.  На цій основі  в подальшому можливе здійснення  формування в  дитини  вміння вносити елементи самодіяльності у власні функціональні та ігрові дії.

     -Коригуємо слабку здатність/нездатність диференціювати живі і неживі об’єкти, що, зокрема, послабить її агресивну поведінку стосовно іншої дитини, яку вона може сприйняти як ляльку. Навчаємо дитину адекватним методам сприйняття і обстеження живих і неживих предметів оточення. Основним завданням при цьому є навчання  малюка прийомам наслідування дій дорослого. Важливо, щоб і дорослий по можливості приєднувався до відображальних дій дитини та імітував їх. Навчаємо дитину  впізнавати себе й  близьких дорослих на фотографіях.  Малюкові  почергово і багаторазово показуємо на  фотографіях зображення мами, тата, бабусі, дідуся, знайомих  дорослих, інших дітей, а потім пропонуємо: «Покажи, де мама, де дідусь, а де Катруся?».   Далі відпрацьовуємо в дитини вміння впізнавати себе на фотографіях, серед зображених на них не тільки дорослих, а й інших  дітей, а також впізнавати себе в більш ранньому віці. У даному разі не потрібно просто примушувати дитину виконувати пряму інструкцію, оскільки вона більш за все не буде на неї реагувати. Бажано, щоб прохання дорослого накладалося на дію, що вже дитиною здійснюється (коли, наприклад, дитина просто роздивляється фотографії). При цьому необхідно враховувати що для  дитини особливо  цікаво впізнавати себе  на фотографіях, де вона зображена в молодшому  віці. Допомагаємо дитині  порівнювати зображення на фотографії  з  собою  в даний  момент,  помічати зміни  в зовнішньому вигляді тощо.

      -Розвиваємо (спочатку хоча б на нетривалий час) прагнення і вміння демонструвати  увагу до інших дітей. Відмічаємо ті ситуації, коли малюк підходить до іншої дитини, намагається дивитися їй в обличчя, вимовляє певні звукосполучення. Заохочуємо дитину використовувати жести (наприклад, торкнутися іншої дитини) з метою привернти до себе її увагу. Таку поведінку малюка дорослий не повинен залишати не поміченою, а кожного разу  підтримати теєю чи іншою виногородою (обійняти, погладити по голівці, дати цукерку, посміхнутися тощо).

     -Загалом, з метою  полегшення допуску дитиною з  аутизмом у свій простір іншої людини важливо цей процес здійснювати в соціальній взаємодії  декількох типів. Це: « дитина-дорослий», «дитина – група», « дитина – суспільство» а також зважати на кількість взаємодіючих індивідів: між двома індивідами (мати – дитина, дитина –  дорослий, двоє однолітків, з яких один може бути як аутичною, так і нормально розвинутою дитиною); між трьома особами (мати – батько – дитина; дорослий – одноліток – дитина). При цьому визначаємо, який тип взаємодії є найбільш комфортним для конкретної дитини  для вироблення в неї навичок взаємодії та формування  уявлень про свої досягнення, якості, вчинки у порівнянні з іншими.

б) Формування в дитини відчуття власності

     -Формуємо в дитини вміння розрізняти приналежність предметів  їй і членам її сім’ї, стимулюємо елементарні прояви в неї  почуття того, що певні предмети належать саме їй, тобто формуємо почуття власності. Для цього використовуємо ситуацію, коли в  малюка хтось забирає її іграшку. Тоді дитині треба пояснювати, що свою іграшку вона має відстоювати, міцно тримаючи її в руках.   Ймовірно, що втрата іграшки породить в дитини думку про те, що іграшка належать саме їй.  Чинячи опір, дитина впевнюється   в знаннях про те, що щось, з чим вона діє, належить  їй.  Бажана поведінка дитини повинна бути змодельована і повторена багаторазово. Важливо при цьому формувати в дитини також розуміння того, що в неї є своє місце за столом, свій куточок для гри, свої ліжечко, чашка, одяг тощо,  а, отже, сприяти розвитку уявлення дитини про себе як володаря певних речей.  Це не прояв жадібності, себелюбства, як іноді інтерпретують таку поведінку малюка дорослі, а зростання його знань про себе і про  навколишній світ. У подальшому  житті  оцінкові уявлення, доступні його розумінню, він зможе переносити на аналогічні ситуації в новій групі осіб, з якою, можливо, повинен буде спілкуватися.

Одночасно необхідно навчати дитину рахуватися з аналогічними правами інших людей. З цією метою використовуємо гру, завданням якої є сформувати  в малюка вміння  просити  чогось в однолітка.   

     -Запобігаємо/коригуємо фіксацію циркулярних (кругових) реакцій, що виникають в дитини в результаті захоплення нею певними сенсорними відчуттями (не намагається навантажити і возити машинку, а продовжує від дня на день крутити її коліщата; не будує башту з кубиків, а стереотипно разкладає їх в одноманітний горизонтальний ряд тощо). Це негативно впливає на можливість формувати в неї знання про різні предмети і розширювати межі   приналежності їй цих предметів. Основна вимога при  здійсненні цього напряму корекційної роботи - не порівнювати  дитину з іншими. Це стосується в рівній мірі як негативних порівнянь ("Цю машинку братик навантажив краще за тебе"), так і позитивних ("Твоя машинка - найкраща"). Похвала важлива, але і тут треба уникати порівнянь, виключенням є порівняння дитини з нею самою, коли є поліпшення в чомусь ("Сьогодні  свою машинку ти навантажив краще, ніж учора").  

      -Формуємо в словнику дитини  (спочатку в імпресивному, а потім і в експресивному) слово „Мій”. При цьому пам’ятаємо, що займенники в активному мовленні і в дитини з типовим розвитком  з’яляються  відносно пізно. Діти ж з аутизмом на протязі довгого часу говорять про себе, використовуючи в основному першу і другу особу однини або позначають себе словами хлопчик чи дівчинка. Тому формуємо в дитини займенник «Мій» після певним оволодінням   нею займенниками  «Він», «Вона», «Я». Цю роботу здійснюємо, навчаючи дитину називати: а)членів родини («Моя мама, Мій тато, Мої дідусь і бабуся»), б)власні частини тіла перед дзеркалом («Мій рот, мій ніс, мій лікоть, моя нога, моя рука, моє око, моє волосся), а потім -  в) предмети, що належать їй («Моя  собачка, моя пірамідка, моє платтячко). Подальша робота спрямовується на оволодіння дитиною вмінням називати  членів родини, частини тіла і предмети, що належать іншій особі («Твій тато,Твоя бабуся, Твої родичі»). Це   започаткує зміну ставлення дитини до себе і до інших  і формуватиме в неї відчуття своєї приналежності до  певної групи людей.

ІІІ.Формування в дитини соціальної взаємодії з навколишнім середовищем (усмішки, вокалізації, жести з наміром привернути увагу; вирази обличчя, контакт очей; доступні одиниці висловлювання і розуміння мовлення.  Реагування на емоційно-словесні контакти з оточуючими).  

    

              У процесі цієї роботи дорослі мають бути готовими до відчуття в них відсутності хоча б невеликого руху   в налагодженні ними взаємодії дитини з оточуючим середовищем Проте, не зважаючи на це, мають планомірно і цілеспрямовано здійснювати її шляхом привертання уваги дитини до самої себе, до дорослих, до інших дітей:

а) привертання уваги дитини до  дорослих людей

      -Розпочинаємо  формкування цього процесу шляхом приєднання дорослого до стереотипної поведінки малюка, що полекшить йому встановлювати контакт очей, розвивати взаємоді.ю, дасть можливість долучатися до дитячої гри. При цьому дорослий підхоплює зацікавленість дитини так, начебто сам цікавиться саме тим предметом чи тією ситуацією, на яку дитина звернула увагу. З цією метою йому необхідно, так би мовити, «підключитися»  і спробувати за допомогою емоційного коментаря надати нового смислу  тому, з чим дитина дїє чи на що дивиться. Вчимо дитину переходити до елементарної спільної діяльності з дорослим,  підпорядковуючись  хоча б деяким його вимогам  Водночас намагаємося  формувати в дитини вміння звертатися до дорослого з близького оточення за допомогою, дивитися  на  нього, відшукувати його поглядом, розуміти його ситуативні невербальні підказки (жести, інтонацію, напрям погляду тощо). Постійно звертаємо увагу малюка на інших  людей, особливо  в зв’язку з тією чи іншою емоційно-комунікативною ситуацією.     

     -Формуємо в дитини вміння зосереджуватися на обличчі матері  за допомогою того сильного занепокоєння, яке в неї викликає  відсутність зв’язку з матер’ю  і задоволення, коли вона з’являється. Намагаємося всіляко спрямувати погляд дитини  на обличчя матері, формуємо здатність  реагувати на її емоційно-словесну поведінку    – на різні тембри її мовлення і на пестливі  слова, звернені до дитини. За допомогою різних методів здійснюємо систематичне формування в малюка прихильності до матері

      -Цілеспрямовано, в процесі будь-яких спільних ігор чи дій забезпечуємо   взаємодію дитини з близькими дорослими.  Багаторазово формуємо в дитини бажання хоча б епізодично експериментувати з частинами обличчя дорослого, його тіла, одягу; обстежувати волосся, гладити його, не агресивно щипати, розтягувати ніс і вуха, стукати по кінцівках дорослого руками й ногами Водночас на етапі встановлення контакту  підбираємо безпечну дистанцію для спілкування і ненав’язливо демонструємо власну комунікативну готовність, кожного разу обов’язково починаючи з того психічного рівня, на якому знаходиться дитина.  Надалі формуємо в дитини ідентифікацію і диференціацію з сім’єю  за допомогою розвитку   почуття приналежності і захищеності, що може стати  основою її спокою. 

      -Застосовуємо до  деяких дітей метод утримування, форсованої  терапії з метою досягнення (чи спроби досягнення) майже насильницького утворення фізичного зв’язку між  дорослим і дитиною. Такий метод дозволить значною мірою (незважаючи на несприйняття дитиною тісного контакту) розвинути в неї  відчуття і звичку деякої  комфортності.  Цей підхід включає в себе приучування  дитини до контакту з іншими людьми за рахунок  включення тактильних відчуттів до того моменту, поки дитина не відчує приємність такого спілкування, не дивлячись на своє початкове несприйняття. Особлива роль при цьому належить матері, яка поступово допомагає дитині сприймати  тих членів сім’ї і чужих людей, з якими дитина може взаємодіяти. На цьому етапі  можливе започаткування освоєння дитиною такого поняття, як «ТИ» (узагальненого образу іншої людини).

     -Формуємо дії, спрямовані на вміння дитини  розрізняти імена рідних людей і відрізняти  імена  «своїх» від імен «чужих». У взаємодії  малюка з іншими людьми, які часто називають його стать і імя,  розвиваємо в нього відчуття безпеки і довіри. Формуємо вміння відкликатися на своє ім’я,  вимовляти своє ім’я або відповідне йому звукосполучення; демонструвати різне реагування  на власне і чуже ім’я..

  

б) привертання уваги дитини до самої себе 

      -Вчимо дитину у взаємодії з дорослими реагувати на власне ім’я, вимовлене ними з різною інтонацією.  Для цього з імені дитини потрібно розпочинати як звертання до неї із заохоченням ("Петя - хороший хлопчик!"), так і осуд за його недозволені дії.

      -Формуємо в дитини (із застосуванням для цього в основному невербальних прийомів побудови контакту) вміння реагувати на своє і чуже відображення в  люстерку: зацікавлено роздивлятися,  спостерігати за діями, реагувати на міміку дорослого, на питання «Де Катруся?  вказувати  в дзеркалі.  Використовуємо з цією метою гру зі зміною зовнішнього вигляду дитини з наступним її самовпізнанням. 

     -Формуємо в дитини відчуття присутності іншого. Усвідомлення того, що його присутність не є загрозливою сприятиме  виникненню і розвитку в малюка почуття безпеки і довіри до перебування в спільному   просторі з іншим.  Формуємо елементарні соціальні навички (прощання «Пока-пока», вітання тощо)  з метою послаблення  відгородженості дитини від оточуючого  світу  і захищеності, що може стати основою її спокою.

в)  привертання уваги до інших дітей

     -Водночас, починаючи з віку немовляти, формуємо і розширюємо простір «Я» дитини за рахунок становлення  контактів  з іншими дітьми. Для цього дорослий лагідно розмовляє з тією дитиною, на яку зрідка дивиться  аутична дитина. Якщо зорове зосередження викликати не вдається, то дорослий, підтримуючи аутичну дитину, злегка підштовхує до іншої дитини й обхоплює руками її обличчя. Інший спосіб допомогти дитині зорово зосередитися - показати цікаву яскраву іграшку з боку іншої дитини. Формуємо посильні засоби взаємодії дітей (дотик,  користування тими чи іншими невербальними діями, регуляція інтонацій та інші просодичні елементи). Розвиваємо спільну увагу і спільну взаємодію з іншими дітьми, прагнення і вміння, хоча б на нетривалий час включатися в різні види ігор.

     -Формуємо в малюка статеву ідентифікацію і диференціацію   за допомогою використання  спеціальних ігор та іграшок. Оволодіваючи спочатку  статевою ідентичністю, дитина визначає себе  й іншу дитину як “хлопчика” або “дівчинку”, а  надалі – формуємо в неї прагнення поводитися відповідно до своєї статевої приналежності. 

     -Розвиваємо здатність ідентифікувати себе з іншою людиною. Завдяки ідентифікації дитина певною мірою  почне звертати увагу на почуття дорослого чи іншої дитини, на їхні переживання, можливо, спробує поставити себе на їхнє місце.

      -Культивуємо і підтримуємо прояви симпатії та прихильності дитини до однолітків, запобігаючи при цьому  виникнення проявів емоційної та фізичної агресії.

1У.Формування здатності конструктивно впливати на оточуюче середовище. (Формування елементарних умінь наслідувати позитивну поведінку дорослих і дітей; адекватно впливати на іншу людину з метою привернути  її увагу до себе, до своєї діяльності; в доступній формі адекватно емоційно відповідати на події, ситуації та емоції іншої людини тощо).

    

      -Підтримуємо найменше прагнення дитини наслідувати позитивну поведінку дорослх і однолітків, намагання об'єднатися з ними для спільної діяльності. Підживлюємо інтерес малюка до змісту і форм людських взаємин  і  особливо до правил поведінки  в суспільстві.      

      -Розвиваємо здатність орієнтуватися  в тому, що для її Я є корисним, а що шкідливим, навчаємо опиратися негативним впливам і самостійно зменшувати ці впливи; осягати значення слова «мій»; проявляти ревнощі («Це мій  м’яч», «моя мама» тощо).     

       -Формуємо в дитини вміння брати участь в ігровій діяльності, виявляти ініціативу,   прагнення здобути в ній провідну роль, вигідно продемонструвати себе,  прагнення отримати схвалення. Започатковуємо виникнення в дитини особистої дії, що ґрунтується на  певній самостійності та об’єктивується вимогою „Я сам”. Надаємо цим діям малюка незмінно позитивну оцінку.     

       -Навчаємо дитину аналізувати («вираховувати») свою і чужу поведінку.  Таку роботу в її елементарній формі необхідно розпочинати якомога раніше. При цьому враховуємо, що дитина з аутизмом цього віку вже здатна проаналізувати ситуацію (в деяких випадках навіть краще, ніж здорові однолітки). Проте, поки вона зрозуміє, що відбувається, ситуація вже змінюється і її дії виявляються недоречними. При цьому допомагаємо дитині справлятися з можливими різкими спалахами гніву і відходу від спілкування, що виникатимуть внаслідок можливих насмішок з боку оточуючих.

      -Систематично і цілеспрямовано здійснюємо коригування відмови дитини підкорятися вимогам до неї: агресивно наполягати на своїх вимогах; агресивно протестувати проти порядків, заборон, звичаїв, що панують вдома; намагань діяти  лише по-своєму тощо. При цьому,  як ми вже підкреслювали, необхідно враховувати  те, що агресивні тенденціії дитини з аутизмом не повинні розцінюватися лише як однозначно негативні, оскільки часто виконують захисну функцію від нестерпних для неї впливів середовища.

      -Формуємо в дитини розуміння  того, що її батьки, вчителі, друзі хочуть бачити її „саме такою”, «саме хорошою» (розвиваємо в дитини образ себе),  формуємо розуміння різниці між „я - хороший” і „я - поганий”. Пояснюємо, що  завдання не завжди і не відразу можна виконати добре, що навіть дорослі люди можуть  виконати щось погано, але потім постаратися і виконати його добре, без помилок. При здійсненні всіх видів роботи  пояснюємо їй ситуацію взаємодії як безпечну і потрібну для того, щоб вона стала «ще кращою». Активно використовуємо спільні заняття із залученням музичних,  арт-трапевтичних засобів і ігор з пластичними матеріалами, що (в разі вдалих спроб) підвищуватиме її адаптаційні здібності до повсякденного життя, формуватиме вміння адекватно впливати на учасників взаємодії.  

       -Вчимо  реагувати і прив’язуватися до оцінок дорослого, визначати, що і як в неї вийшло,  оцінювати елементарний результат своєї діяльності.  Водночас враховуємо, що критика, глузування може призвести до того, що дитина все більше віддаватиме перевагу самотності, виялятиме підвищену образливість, тривожність, невпевненість в собі.

       -Підтримуємо найменші  бажання наслідувати дорослого, вчимо вносити в свої дії елементи самодіяльності (зачекати, поки дорослий не підійде, не піддаватися істериці в разі відмови в чомусь бажаному). Вводимо в доступну ігрову діяльність дитини елементи рольової гри з відображенням в них нескладних людських стосунків. Вчимо дитину ементарному вмінню переходити до спільної діяльності з дорослим,  наслідувати дорослого, бути схожим на нього, відтворювати його емоційні поведінкові реакції. Розвиваємо в дитини уміння впливати на оточення:  будь-якими засобами привертати увагу дорослого до себе, правильно реагувати на його прохання: „Не плач”, „Заспокойся” тощо. Формуємо невербальні засоби спілкування, в першу чергу, дейктичний жест, що супроводжується   відповідною емоцією дитини. Відпрацювуємо можливість адекватно використовувати стверджувальну і заперечну частку «так» і «ні» в супроводі доступних їй емоційно-виразних реакцій.

      -Формуємо вміння розпізнавати і відповідно реагувати на прості емоції  оточуючих людей і  позначати їх різними звукосполученнями. Формуємо  елементарні навички розуміння малюком форм емоційної поведінки матері й інших дорослих з близького оточення. Стимулюємо відтворення елементарного комплексу емоційних поведінкових реакцій у спілкуванні з матір’ю.  Формуємо  вміння перед дзеркалом наслідувати вираз обличчя дорослого, віддаючи перевагу веселій і смішній міміці.  

      -Всіляко підтримуємо наявні в  більшості дітей з аутизмом окремі розрізнені реакції на звертання дорослого, спроби вступити в контакт,  наявність найменшого спонтанного пошуку обміну радістю, інтересами чи досягненням. .При цьому враховуємо особливості їхнього здійснення - не зважаючи на те, що дитина «ходить повз людей», вона ніколи не наштовхується на  них, може заплакати, коли на неї чи при ній кричать.    

      -Допомагаємо пристосовуватися до нових соціальних умов життя, орієнтуватися в деяких моральних вимогах,  враховувати їх в своїх вчинках, диференціювати соціально схвалювану та несхвалювану поведінку.  Це пом’якшить  значні, а інколи непереборні, труднощі в налагодженні контактів з однолітками, у відстоюванні своїх прав, в това­ришуванні з певним колом дітей, у визначенні своєї прихильності чи неприязні до певних осіб.

      -Здійснюємо цілеспрямовану опіку предметної діяльності та гри дитини. Передовсім це заради набуття дитиною позитивного досвіду діяльності (намагатися завершити справу, в доступній формі звертатися про допомогу, шукати необхідний матеріал). У цьому зв’язку необхідно забезпечити виважене ставлення дорослого до добору іграшок та предметів, продумувати цілі з позиції міри їхньої складності, прискіпливого ставлення до організації  дитячої діяльності.

      -Створюємо сприятливі умови  для розвитку дитячої самооцінки.  Партнерство з дитиною в різних спільних з нею справах допомагатиме наповнити її уявленнями щодо власних можливостей, заспокоюватиме і даватиме відчуття захищеності.

У. Формування здатності до соціальної  поведінки. (Розвиток здатності  керувати власними діями і поведінкою, вміння підкорюватися соціальним правилам. Формування елементарної саморегуляції при вирішенні  дитиною своїх життєвих проблем, здатності до спільної діяльності, до елементарної емоційної рефлексії).

а) Формування в дитини вміння регулювати свої дії

       -Формуємо в дитини вміння регулювати дії при виборі предмету для ігор, отримати його в руки, використати для досягнення простого результату. При цьому за допомогою простих завдань важливо вчити дитину результативним діям. Для цього малюку, наприклад, показуємо пірамідку в зібраному вигляді. Потім   на його очах знімаємо і знову надягамо всі кільця на стержень пірамідки. Свої дії   супроводжуємо словами: «Була пірамідка, кільця зняли – не має пірамідки. Зараз знову зберемо пірамідку. Будем кільця на стержень надягати. Ось так!» Потім   знову розбираємо і збираємо пірамідку. І тільки потім пропонуємо дитині самій здійснити необхідні дії. Цю роботу можемо здійснити, використовуючи природні життєві ситуації. Наприклад, коли   дитина просить пити, то можна, поставивши перед нею тарілку і чашку, запропонувати: «Дивися, ось чашка, а ось тарілка. Куди Марійці налити водички? В тарілочку? В чашечку? Куди? Покажи».    

       -Коригуємо надсильне значення для дитини подразників із зовнішнього середовища, що посилюють  її оборонну поведінку (відвертання й уникання) і не сприяють   формуванню здатності  регулювати  власні дії.     

     -Формуємо елементарні уміння керувати (гальмувати) такими своїми емоціями, як роздратування, гнів, напади люті, верещання. Для цього дорослому необхідно бути уважним і обережним при обмеженні дитини в поведінці і вчасно заспокоювати її, не даючи засмутитися через невдачу.

       -Закінчуємо формування в дитини вміння регулювати свої дії тоді, коли вона   зможе затримувати або хоча б відстрочувати виконання свого бажання заради іншої мети. Наприклад, маля дуже хоче гратися з м'ячем в кімнаті. У даному разі важливо, щоб дорослий нагадав дитині про те, що в кімнаті можна розбити скло у вікні. Таке пояснення-попередження, зрозуміло, може сприяти тому, що дитина   утримається від задуманої гри.

      -Формуємо в дитини прагнення й елементарне вміння регулювати власний емоційний  стан.  З цією метою продовжуємо роботу, спрямовану на корекцію вад емоційної сфери дитини: застрягання на певних емоційних станах, емоційної збідненості, нездатності до мімічного наслідування й емоційного відгуку, брак прямого погляду в очі, нездатність зчитувати вираз обличчя чи інтонацію мовлення.

      -Формуємо вміння керуватися в своїх діях зразками поведінки значущого для неї дорослого. Розвиваємо тенденцію наслідувати дорослого, бути схожим на нього, порівнювати результати своєї діяльності і діяльності дорослого. 

б) Формування соціально прийнятної поведінки

      -Розвиваємо в дитини вміння в своїй поведінці керуватися контекстом відносин з іншими людьми, а саме: розуміти   статево-рольові стандарти поведінки;  мати уявлення про себе в минулому, теперішньому і майбутньому часі; розуміти  доступні їй права й обов'язки;  формувати чуття оптимальної дистанції в стосунках з різними людьми; визнавати певні межі припустимої поведінки, регулювати соціально неприйнятні її форми; підтримувати бажання дитини бути визнаною іншими, схвалюваною ними.

     -Здійснюємо корекцію порушень емоційно-комунікативної поведінки дитини в діапазоні: від .практичної відсутності керованості (дитина негативує, відвертає погляд від співрозмовника)  або її обмеження, особливо в незвичних умовах  і до  вираженої вибіркової поведінки переважно з дорослими (погляд малюка при цьому спрямований „крізь людину”). З метою регуляції соціальної поведінки відпрацювуємо її невербальні типи: погляд очі в очі, вираз обличчя, пози і жести тіла. Разом з тим,  необхідно враховувати, що для деяких дітей характерною є здатність дивитися в обличчя співрозмовнику, хоча емоційний контакт при цьому має  короточастий характер. 

     -Формуємо в дитини здатність і бажання взаємодіяти з однолітками. Це сприятиме розвитку розуміння нею правил здійснення тієї чи іншої діяльності і «зчитуванню»  різних емоцій, що супроводжують спільну діяльність.  Оскільки людські почуття (ніжність, доброзичливість, горе, радість і страх) не є напряму очевидними, тому повинна здійснюватися значна розвивальна робота, яка допоможе дитині   елементарно  проаналізувати  їхнє значення. 

      -Коригуємо соціально неприйнятну поведінку дитини, що гальмує формування в неї соціальних правил. Таку роботу здійснюємо шляхом гальмування вузьких інтересів дитини, спрямованих  довготривало тільки на одну діяльність. З цією метою формуємо  мотив та  інтерес дитини до різних сфер життя (при цьому враховуємо, що і мотиви, і цілі  в неї також є глибоко патологічними).  Так, ритуальне повторення  одних і тих дій  коригуємо шляхом відволікання і переключення уваги малюка на інші об’єкти. Розвиток більш адекватного сприйняття дитиною іншого виду діяльності сприятиме відгальмовуванню її неадекватних емоційних реакцій.

     -Розвиваємо (в умовах довготривалої адаптації) більш адекватне сприйняття дитиною того чи іншого виду діяльності, що сприятиме позитивним змінам  в її емоційній сфері. Формуємо вміння відгальмовувати неадекватні емоційні реакції. Водночас збагачуємо звичні стереотипні форми поведінки дитини за допомогою обережного їхнього розширення, перетворення з випадкового набору в осмислену систему зв’язків з оточуючим світом.  У результаті  соціалізація  дитини не проходиме лише спонтанно, стихійно і не  завжди викликатиме появу негативних емоцій, які ще більше ускладнюють її подальшу соціалізацію.

     -Формуємо здатність регулювати власну діяльність шляхом розвитку внутрішнього мовлення дитини. При порушенні внутрішнього мовлення володіння формальними синтаксичними і семантичними мовленнєвими конструкціями не забезпечує аутисту ефективну й адекватну комунікацію. Розвиток внутрішнього мовлення сприятиме утриманню в  свідомості дитини послідовності виконання   інструкції і підвищить якість зв’язку між тим, що говориться, з ситуаційним і соціальним  контекстом.

      -Цілеспрямовано і довготривало коригуємо такі особливості поведінки дитини, як фобії, тривога, депресія, прояви нервовості. Активно формуємо емпатію, яка передбачає функціональне використання будь-якого немовленнєвого типу поведінки. Методом комунікативної терапії, підкріпленої музикою,   створюємо стосунки між музикою і дитиною, а  надалі – між дитиною і значущою для неї людиною (батьками, педагогами), з якою вона проводить весь свій час. Застосування цього методу може полекшити процес  створення патерну  невербального спілкування для подальшого мовленнєвого розвитку. При цьому музика стає помічником, оскільки вона є гнучкішою, ніж мовлення особливо в поєднанні з рухами тіла, включаючи біг, стрибки, контакт очей. Продовжуємо корекційну роботу, спрямовану   на ослаблення дифузної тривоги і невмотивованих страхів дитини.

      -Формуємо самоповагу в дитини на основі похвали. Найбільш корисна похвала за певні виконані дії. Підкреслюючи правильну поведінку, висловлюючи схвальну оцінку результатам виконаної роботи, формуємо в неї відчуття самоповаги стосовно свого «Я» і розуміння того, як вона повинена поводитися.. 

     -Започатковуємо формування елементарної рефлексії, тобто спроби дитини розглядати себе неначе з боку, помічати й оцінювати свої успіхи та невдачі, робити елементарні висновки. Для цього збільшуємо кількіть джерел емоцій дитини (різні люди, предмети, дії, рухи) з включенням їх в ігрове спілкування малюка з дорослим.  

-Розвиваємо елементарні форми самовизначення дитини, що сприятиме   розумінню нею можливості займатися приємною справою, грати іграшками, розглядати книжки, маніпулювати предметами. 

Очікувані результати

               Завдяки впровадженню в корекційно-розвивальний     процес  системи завдань, спрямованої на соціально-емоційний  розвиток, діти  можуть:

 - почати усвідомлювати відчуття, які надходять від їхніх м'язів, сухожиль тощо і численні повторення яких утворюють їхні тілесні відчуття.  Як результат, малята  можуть почати відрізняти себе від інших об'єктів; 

 - певною мірою вміти регулювати свої елементарні дії для досягнення простого результату (наприклад, при виборі предмета або партнера для елементарної діяльності);

 - бути спроможними робити спроби підпорядковуватися вимогам дорослих і домагатися результату в тій чи іншій нескладній діяльності;

 - оволодівати самоідентичністю, найбільш значущою точкою формування  якої стає усвідомлення дитиною свого імені.  Проте в даний період самоідентичність не формується остаточно, а безперервно розвивається доти, поки не стабілізується в  більш пізньому віці;

- виконувати доступні їм види діяльності, насамперед завдань, запропонованих батьками.  В результаті в дітей може започаткуватися формування почуття змагальності, яке залежитиме від визнання її досягнень дорослими й однолітками. 

 -почати розуміти значення власності, розуміти слово «мій», оцінювати елементарний результат своєї діяльності. Поступово і повільно  розширювати межі простору «Я». Це досягається тим, що  діти започатковують розуміння того, що їм належить не тільки їхнє тіло, але й навколишні предмети.   .

-починають розуміти, що їхні батьки, педагоги, однолітки  хочуть бачити їх саме «такими». Започатковується формування розуміння різниці між «я хороший» і  «я поганий».  Разом з тим, необхідно враховувати, що в цей період образ «Я» в дитини ще не розвинений, оскільки вона ще не розуміє різницю між «я є» і «я повинна бути».