Конфлікти інтересів у інклюзивному класі та шляхи їх вирішення.

Буган Ю.В., доцент кафедри менеджменту 

 та методології освіти ТОКІППО, 

Семак С.М., методист відділу дошкільної,

початкової,  спеціальної 

та інклюзивної освіти ТОКІППО.

У статті охарактеризовано основні види конфліктів у інклюзивному класі та подано орієнтовні шляхи та способи їх подолання. Акцентовано увагу на використанні компромісних рішень у конфліктних ситуаціях у інклюзивному освітньому просторі та описано роль вчителя при інклюзії.

Ключові слова: інклюзивна освіта, асистент, інклюзивна форма навчання, діти з особливими освітніми потребами, навчальна програма.

The article describes the main types of conflicts in the inclusive class and given tentative ways and means to overcome them. The attention is focused on the use of compromise solutions in conflict situations in inclusive educational space and written role of teacher at inclusion.

Keywords: inclusive education, assistant, inclusive form of education,сhildren with special educational needs, curriculum.

Інклюзивна освіта як вимога сучасності побудована на цінностях людського права на освіту та забезпечується міжнародним та вітчизняним законодавством. Інтеграція дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітньому просторі є реальністю часу. Усвідомлення переваг і ризиків — головна умова успіху у цій благородній справі, яка потребує відмови від сформованих стереотипів та оволодіння новими формами роботи. [c.16, 1].

Основні завдання інклюзивної освіти:

• залучення дітей с особливими освітніми потребами в освітній простір;
• набуття дітьми соціальних норм та навичок поведінки;
• формування у дітей активної життєвої позиції та соціальної значущості у колективі ровесників;
• вміння перетворювати свої недоліки у плюси та використання їх для розвитку особистості;
• формування комунікативних навичок з ровесниками та дорослими;
• участь у колективному житті класу (школи).

Кожна людина, проголошує філософія інклюзії, має право на спілкування із ровесниками та бути почутою. Всі люди мають потребу в підтримці та дружбі ровесників. Однак, у інклюзивному класі можуть виникати конфлікти інтересів, оскільки людське розмаїття спричиняє урізноманітнення підходів для їх задоволення та виникнення природніх протиріч. Керівник загальноосвітнього закладу є регулятором у налагодженні стосунків між педагогами, учнями та батьками. Л.Акатов стверджує, що серед основних факторів, які визначають ступінь успішності входження учня у новий клас, виступають його особистісні якості та особливості середовища, у яке він включається. На думку Л.Акатова, самоствердження учня в інклюзивному класі може бути благополучним, в іншому – з суттєвими ускладненнями. О.Чопік зазначає, що формування ставлення здорових школярів до дітей з порушеннями психофізичного розвитку залежить від позиції вчителів та психологічного клімату інклюзивного класу. [c. 9, 4].

У пошуку компромісів та для успішної реалізації інклюзивних програм надзвичайно важлива ефективна співпраця педагогів, учнів та родин дітей з особливими освітніми потребами.

Метою статті є характеристика основних конфліктних ситуацій у інклюзивному класі, при яких відбувається зіткнення протиріч різних сторін учасників інклюзивного освітнього простору та подання можливих шляхів вирішення конфліктів.

Виклад основного матеріалу. Розглянемо декілька основних аспектів конфліктів інтересів у інклюзивному освітньому просторі:

1. Батьки здорових дітей не хочуть бачити поряд із своєю дитиною дитину, яка має проблеми психофізичного розвитку. У батьків виникає півсвідоме відчуття, що якимсь чином їхня «ідеальна» дитина може інфікуватися хворобою іншої дитини. Достатньо часто спостерігається боязке ставлення до порушення дитини або ж інстинктивне бажання батьків фізично відгородити свою дитину від контакту із хворою дитиною. Батьки є достатньо освічені у питанні того, що звісно, що це захворювання не є заразним, проте навіть наявність дитини із психофізичними порушеннями у їхньому класі/ групі ДНЗ, вселяє у них відчуття постійної прихованої тривоги.

Батьки та вчителі не будуть знати діагнозу учня, який навчається за інклюзивною формою навчання. Батькам слід пояснити, що учень з порушеннями розвитку прийшов у клас відповідно до рекомендації компетентного колегіального органу — психолого-медико-педагогічної консультації, яка на комісії обстежує дитину та беручи до уваги анамнез, рекомендує їй навчатися серед здорових ровесників у інклюзивному класі. Отже, немає причин, які унеможливлюють інклюзивне навчання для конкретного учня, враховуючи інтереси здорових дітей класу.

2. Поширення практики інклюзивної освіти у школах/ДНЗ вимагає нових вмінь педагогів, котрі будуть працювати у інклюзивному освітньому просторі. Вчителі повинні оволодіти технологією особистісно-орієнтованого навчання у повному розумінні цього терміну: до кожної дитини свій підхід відповідно до її можливостей. У класно-урочній системі, звісно, складно втілити індивідуальний підхід до кожного учня.

Отож, при інклюзивній формі навчання педагогу слід бачити дітей основного класу і водночас тримати у полі зору темпи засвоєння матеріалу інклюзованим учнем. Це вимагає більше зусиль та старань, а також спонукає вчителя швидше орієнтуватися у різних потребах різних учнів на уроці та працювати із класом у різному темпі. Вчитель повинен постаратися бачити різницю.

3. Педагоги не завжди хочуть бачити у себе на уроці іншого вчителя — асистента. Це створює специфічний дискомфорт для педагога та викликає постійний контроль за кожним словом та рухом на уроці. Відповідно до методичних рекомендацій Міністерства освіти і науки України «Про організацію навчально-виховного процесу для учнів з особливими освітніми потребами загальноосвітніх навчальних закладів у 2015/2016 навчальному році» від 05.06.2015. № 1/9-280 «…У разі відсутності можливості введення додаткової посади, зокрема, асистента вчителя, таку функцію можуть виконувати один із батьків або особа, визначена батьками (особа, яка їх замінює) в їхній письмовій заяві…» батьки чи їх довірені особи можуть бути асистентами. [3].

Справді, окрім дипломованого педагога, на уроці асистентом вчителя може бути один із батьків чи інша приватна особа та вчителю потрібно буде сприйняти цей факт як доконаний. Педагог у інклюзивному класі повинен бути стресостійким щодо присутності сторонньої особи на благо дитини.

4. Спостерігається явище, коли у батьків дітей основного класу виникають побоювання, що їхні діти не отримають достатньої уваги від вчителя, адже педагог повинен надати багато уваги учню, який навчається за інклюзією.

Вчитель, котрий стоїть біля дошки і є умовно «лектором», подає матеріал для всього класу за однією темою, відповідно до Типового навчального плану та орієнтується на завдання для учнів основного класу. Для інклюзованого учня є асистент, котрий допоможе засвоїти матеріал та зменшений обсяг навчального матеріалу не відволікатиме вчителя від додаткової фізичної присутності біля учня, що навчається за інклюзивною формою.

5. Батьки здорових дітей мають острах стосовно того, що їхні діти будуть навчатися за полегшеною програмою та не отримають повного обсягу програмового матеріалу. Вони уявляють собі наступну картину: вчитель змушений подавати матеріал дещо в спрощеній формі, щоб інклюзований учень зміг також зрозуміти навчальний матеріал. [c.22, 2].

Насправді, батькам не слід турбуватися щодо даного питання. Всі учні класу навчаються згідно Типових навчальних планів відповідного класу, а інклюзований учень навчається за індивідуальним навчальним планом. Для нього складається індивідуальна програма розвитку відповідно до нозології та корекційної навчальної програми. Також, для навчального матеріалу учня, який навчається за інклюзією, застосовуються поняття “адаптація та модифікація навчального матеріалу”. При процесі адаптації навчального матеріалу для інклюзованого учня рекомендується на одну тему виділяти більше часу, оскільки можуть бути труднощі у засвоєнні матеріалу на уроці, коли подається тема. Отже, такий учень може вивчати одну тему протягом декількох уроків. При модифікації навчального матеріалу відбувається змістове зменшення навчального навантаження для учня з порушеннями психофізичного розвитку. Якщо учні основного класу на уроці повинні виконати декілька завдань, то при інклюзії учню надається можливість виконати 2-3 завдання, проте якісно та з усвідомленням змісту завдання. Також, модифікація стосується із домашніх завдань. Учню, який навчається за інклюзією, достатньо доручити виконати 1-2 завдання, але при цьому дитина повинна розуміти зміст завдання та причинно-наслідкові зв'язки з класною роботою. Наявність інклюзованого учня не є показником для спрощення навчального матеріалу для учнів основного класу. [c.28, 4].

6. Батьки учня, який навчається за інклюзивною формою переживають, що їхня дитина дещо інша, ніж інші. Вони побоюються, що здорові діти будуть насміхатися з іншої дитини. Здорові діти можуть також зневажати свого ровесника, який, можливо, не такий спритний та розумний.

Звичайно, що ці побоювання небезпідставні. Але ж ці випадки трапляються зі здоровими дорослими людьми також, які за тими чи іншими ознаками не вписуються в колектив: робочий, родинний, сусідський тощо. Слід у середовищі дітей культивувати почуття толерантного ставлення до всіх людей, які мають ту чи іншу відмінну ознаку. Важливо не лише терпимо ставитися до дитини, яка навчається за інклюзією, але й толерантно та приязно включати її у всі сфери учнівського життя. Це є ознакою висорозвинутого суспільства, яке проголошує толерантність основою людських стосунків.

7. Батьки здорових дітей мають острах, що їхні діти набудуть негативних проявів поведінки чи негативних звичок: виходити з класу під час уроку, кричати, сміятися не в лад, розмахувати руками, маніпулювати своєю хворобою для полегшення чи уникання виконання завдань.

Учням слід опосередковано пояснювати, що дитина багато речей робить ненавмисне, оскільки це зумовлено специфікою розвитку. Здорові діти також покликані допомогти подолати захворювання своєю турботою та увагою. Коли учні включені колективно у процес допомоги, вони відразу відчувають свою значущість та обов’язок. Насправді, дитячі серця швидко відгукуються на допомогу дітям з особливими освітніми потребами, важливо лише дорослим посіяти ці зерна у душі дітей та самим показувати позитивний приклад. Проте, турбота та увага не повинна бути надмірною та перерости у гіперпіклування. Дитина з психофізичними потребами не повинна відчувати, що вона особлива та займає виняткове становище. Добре, коли вона почуватиметься природно такою як всі та досягне самостійності, наскільки це можливо. [c.18, 5 ].

Ми спробували описати основні картини конфліктних ситуацій  у середньостатистичному інклюзивному класі. Звісно, що кожна дитина з особливими освітніми потребами індивідуальна і конфлікти можуть виникати різні. За умови, що учасники інклюзивного освітнього простору усвідомлять, що всім має бути комфортно та постараються знайти компроміс, то й навчання всім дітям у класі буде на радість та здоров’я.

Список використаної літератури:

1.Асистент учителя в інклюзивному класі: навчально-методичний посібник  /Н.М.Дятленко, Н.З.Софій., О.В.Мартинчук, Ю.М.Найда, під заг. ред. М.Ф.Войцехівського. – К.: ТОВ Видавничий дім «Плеяди», 2015.— 172с.

2.Інклюзивна освіта від А до Я: порадник для педагогів і батьків / Укладачі Н. В. Заєркова, А. О. Трейтяк. – К., 2016. – 68 с.

3. Сайт МОН http://mon.gov.ua/

4. Чопік О.В. Формування взаємин учнів інклюзивного класу: Методичний посібник – м.Кам’янець – Подільський: Науково-методичний центр ЗШО №7, 2016 – 50 с.

5. Школа для кожного: посібник / Упорядник: Байда Л. Ю. – К., 2015. – 60 с.

Стаття розміщена  за посиланням: 

http://ippobuk.cv.ua/index.